はやし浩司
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アメリカの文献より
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●この１２月に、Ｋ市Ｗ小学校区、教員研修会のための資料を整理しています。その席で、Ａ
ＤＨＤ児と不登校児についての、私見を述べることになっています。その資料を、ここに公開し
ます。
ＤＨＤ児と不登校児についての、私見を述べることになっています。その資料を、ここに公開し
ます。
●全体で、Ａ４原稿で、７０ページ以上ありますので、今回から、何回かに分けて、お送りしま
す。今回（第一回）は、ＡＤＨＤ児の歴史と、診断基準について、報告します。どうか、参考にし
てください。
す。今回（第一回）は、ＡＤＨＤ児の歴史と、診断基準について、報告します。どうか、参考にし
てください。
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ＡＤＨＤ児（第１回目）
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ＡＤＨＤ児には、前兆があります。その時期にその前兆をしっかりととらえ、適切に対処すること
が必要です。ＡＤＨＤ治療薬として知られている、「ＣＯＮＣＥＲＴＡ」を発売する、ＭＣＮＥＩＬ社が
主宰するホームページからの記事を中心に、ＡＤＨＤ児と、アメリカの現状について、レポートし
ます。
が必要です。ＡＤＨＤ治療薬として知られている、「ＣＯＮＣＥＲＴＡ」を発売する、ＭＣＮＥＩＬ社が
主宰するホームページからの記事を中心に、ＡＤＨＤ児と、アメリカの現状について、レポートし
ます。
はやし浩司
アメリカの雑誌「Ｂｅｔｔｅｒ Ｈｏｍｅｓ」（１）を読んでいた。ごく広く、一般に読まれている、婦人雑誌
である。
である。
その中に、「ＡＤＨＤ児をもつ保護者のためのコマーシャルページ」（２）があった。しかもその間
には、「指導」を申し込むための、カードも挿入されていた。
には、「指導」を申し込むための、カードも挿入されていた。
アメリカでは、ＡＤＨＤ児に対して、広く薬物治療がなされている。
よく知られている薬物としては、つぎのようなものがある。（市販名）
ＣＯＮＣＥＲＴＡ
Ａｄｄｅｒａｌｌ ＸＲ
Ａｄｄｅｒａｌｌ ｇｅｎｅｒｉｃ ａｍｐｈｅｔａｍｉｎｅ ｓａｌｔｓ
Ｒｉｔａｌｉｎ ｇｅｎｅｔｉｃ ｍｅｔｈｙｌｐｈｅｎｉｄａｔｅ
Ｓｔｒａｔｔｅｒａ
こうした事実からも、アメリカでは、ＡＤＨＤ児の問題は、学校という閉ざされた世界だけの問題
ではなく、広く、一般世間の問題として認知されていることがわかる。
ではなく、広く、一般世間の問題として認知されていることがわかる。
以下は、その「指導」を主宰する、
ＭＣＮＥＩＬ ＦＵＬＦＩＬＬＭＥＮＴ ＣＥＮＴＥＲが発行する、ホームページからの記事を、翻訳したも
のである。
のである。
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Ｆｏｃｕｓ ｏｎ ＡＤＨＤ
ＡＤＨＤについて
c McNeil Consumer & Specialty Pharmaceuticals, a Division of McNeil-PPC, Inc.
2000-2003 makers of CONCERTAR (methylphenidate HCl) CII
Ft. Washington PA, USA. All rights reserved.
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History of ADHD Diagnosis and Treatment
ＡＤＨＤの診察、および治療の歴史
●100 Years of ADHD History（１００年の歴史）
Symptoms of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) were first observed among
children in the early 1900s, with the behaviors extensively studied for more than 50 years.
You may have already heard of Attention Deficit Disorder (ADD). Although ADD may be the
more well-known name to describe the symptoms associated with the disorder, ADD is
considered a subclassification of ADHD.
children in the early 1900s, with the behaviors extensively studied for more than 50 years.
You may have already heard of Attention Deficit Disorder (ADD). Although ADD may be the
more well-known name to describe the symptoms associated with the disorder, ADD is
considered a subclassification of ADHD.
●1902: ADHD "Discovered"（１９０２年に、ＡＤＨＤが発見された）
In a paper on the development of treatment models for ADHD, Ian N. Ford, BA, DMS, FRSH,
explained that much of the early clinical work on ADHD and associated disorders came from
England. In 1902 British pediatrician G.F. Still first described hyperactive behavior in children
as a "defect of moral control." However, he also believed that a medical cause, and not a
spiritual one, was at the root of this yet to be discovered diagnosis.
explained that much of the early clinical work on ADHD and associated disorders came from
England. In 1902 British pediatrician G.F. Still first described hyperactive behavior in children
as a "defect of moral control." However, he also believed that a medical cause, and not a
spiritual one, was at the root of this yet to be discovered diagnosis.
●1937: Medical Treatments May Help（１９３７年に医学的治療がなされた）
In 1937, doctors discovered that amphetamines could be used to reduce hyperactive and
impulsive behaviors. （多動性を抑えるために、アンフェタミンが使われた。アンフェタミンは、食
欲抑制剤として、よく知られている。）
impulsive behaviors. （多動性を抑えるために、アンフェタミンが使われた。アンフェタミンは、食
欲抑制剤として、よく知られている。）
●1950s: Stimulants First Used as Therapy（１９５０年代に、治療として、刺激剤が使用され
た）
た）
In the 1950s, stimulant medication (i.e., amphetamines, methylphenidate) became used as
therapy for hyperactivity and impulsive disorders.
therapy for hyperactivity and impulsive disorders.
●1960s: Stimulants Became Widely Used（１９６０年代になると、刺激剤が広く使われるように
なった）
なった）
Dr. Ford noted that it was only after researcher Stella Chess coined the term "Hyperactive
Child Syndrome" in the early 1960s, that stimulants became a widespread treatment. He
also said that Chess felt the "syndrome" had a biological cause, even though many others
at the time believed the cause to be anything from poor parenting and food additives to
environmental toxins.
Child Syndrome" in the early 1960s, that stimulants became a widespread treatment. He
also said that Chess felt the "syndrome" had a biological cause, even though many others
at the time believed the cause to be anything from poor parenting and food additives to
environmental toxins.
●1980s: ADHD Officially "Classified" Under its Current Name（１９８０年代に、ＡＤＨＤという
名前が、今日のように、一般的な言葉として、使われるようになった）
名前が、今日のように、一般的な言葉として、使われるようになった）
By 1980, the American Psychiatric Association identified a collection of behavior patterns
as Attention Deficit Disorder with or without hyperactivity. They named these disorders
ADHD and ADD respectively.
as Attention Deficit Disorder with or without hyperactivity. They named these disorders
ADHD and ADD respectively.
In 1987, ADD was renamed Attention Deficit Hyperactivity Disorder to include the
symptoms of hyperactivity-impulsivity as well as inattention. The APA classified ADHD as a
medical condition that causes specific behavioral problems. They also noted that the
behavioral problems caused by ADHD are different from behavioral problems that may be
caused by an upsetting event like divorce, changing schools, or moving to a new area.
symptoms of hyperactivity-impulsivity as well as inattention. The APA classified ADHD as a
medical condition that causes specific behavioral problems. They also noted that the
behavioral problems caused by ADHD are different from behavioral problems that may be
caused by an upsetting event like divorce, changing schools, or moving to a new area.
●2000: First Once-Daily, 12-Hour Release Medication Available（２０００年になって、一日一
度、１２時間の治療行為が、政府によって承認された）
度、１２時間の治療行為が、政府によって承認された）
In 2000, the U.S. Food and Drug Administration approved the first once-daily 12-hour ADHD
medication which provided improvements in attention and behavior. Click here for more
information on this medication.
medication which provided improvements in attention and behavior. Click here for more
information on this medication.
●2001-2002: New ADHD Treatment Guidelines, Practice Parameters（２００１－２００２に、新
しいＡＤＨＤの治療基準が確立された）
しいＡＤＨＤの治療基準が確立された）
In October 2001, the American Academy of Pediatrics published recommendations for the
treatment of children diagnosed with ADHD in the journal Pediatrics. The guideline is
intended for use by pediatricians working in primary care settings. Recommendations for
doctors are as follows:
treatment of children diagnosed with ADHD in the journal Pediatrics. The guideline is
intended for use by pediatricians working in primary care settings. Recommendations for
doctors are as follows:
（以下が、ドクターのための、治療基準である）
●Primary care doctors should establish a treatment program recognizing ADHD as a
chronic condition.
chronic condition.
●The doctor, parents, and child-working together with school personnel- should specify
appropriate goals to guide the daily management of ADHD.
appropriate goals to guide the daily management of ADHD.
●The doctor should recommend stimulant medication and/or behavior therapy as
appropriate to improve target outcomes in children with ADHD.
appropriate to improve target outcomes in children with ADHD.
●When the selected management for a child with ADHD has not met target outcomes,
doctors should evaluate the original diagnosis, the use of all appropriate treatments,
whether the treatment plan was followed properly, and the presence of coexisting
conditions.
doctors should evaluate the original diagnosis, the use of all appropriate treatments,
whether the treatment plan was followed properly, and the presence of coexisting
conditions.
●The doctor should periodically provide follow-up for the child with ADHD. Monitoring
should be directed to target outcomes and adverse effects (i.e., negative side effects), with
information gathered from parents, teachers, and the child.
should be directed to target outcomes and adverse effects (i.e., negative side effects), with
information gathered from parents, teachers, and the child.
In February 2002, the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry also published
stimulant medicine practice parameters to aid physicians in the use of stimulant
medications in children, adolescents, and adults. The guidelines, which were determined
through extensive, independent reviews of literature and expert consultant interviews,
provide physicians with evidence-based recommendations for the treatment of ADHD with
stimulant medications.
stimulant medicine practice parameters to aid physicians in the use of stimulant
medications in children, adolescents, and adults. The guidelines, which were determined
through extensive, independent reviews of literature and expert consultant interviews,
provide physicians with evidence-based recommendations for the treatment of ADHD with
stimulant medications.
●2002: Non-Stimulant Medication Approved（２００２年に、政府は、非刺激性の医療行為を
承認した）
承認した）
In November 2002, the U.S. Food and Drug Administration approved a non-stimulant
medication for the treatment of ADHD.
medication for the treatment of ADHD.
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Childhood ADHD （子どものＡＤＨＤ）
According to the National Institutes of Health, ADHD is the most commonly diagnosed
behavioral disorder of childhood. In fact, ADHD is estimated to affect up to 5% of school-age
children. But sometimes it can be hard to know if a child's over-activity or inattention is
normal for his or her age, especially because children with ADHD do the same things that
other children do. An evaluation by a doctor can help rule out other possible explanations
for the symptoms of ADHD, and recommend treatments that can help.
behavioral disorder of childhood. In fact, ADHD is estimated to affect up to 5% of school-age
children. But sometimes it can be hard to know if a child's over-activity or inattention is
normal for his or her age, especially because children with ADHD do the same things that
other children do. An evaluation by a doctor can help rule out other possible explanations
for the symptoms of ADHD, and recommend treatments that can help.
（ＡＤＨＤというと子どもの問題と考えられている。事実、子どもの５％に、ＡＤＨＤ児が発見され
ている。しかし多動性があるからといって、そうでない子どもとの区別がむずかしい。）
ている。しかし多動性があるからといって、そうでない子どもとの区別がむずかしい。）
●Diagnosing Childhood ADHD（子どものＡＤＨＤ児の診断）
Diagnosing ADHD can be difficult, and requires information from a number of sources,
including parents, doctors and teachers. A proper diagnosis depends on the report of
characteristic behavior and observations, input from the child, and a doctor's evaluation.
including parents, doctors and teachers. A proper diagnosis depends on the report of
characteristic behavior and observations, input from the child, and a doctor's evaluation.
A positive diagnosis of ADHD, especially in children, requires:
●Symptoms of inattention and/or hyperactivity-impulsivity have been observed for at
least six months. With ADHD, these symptoms will be more frequent and severe than
typically seen in individuals at a comparable level of development.
least six months. With ADHD, these symptoms will be more frequent and severe than
typically seen in individuals at a comparable level of development.
●Some symptoms have been present before age seven.
●Symptoms have been present in at least two settings-for instance, at school and at
home.
home.
The symptoms have affected social or academic functioning. This means above all, the
symptoms must be interfering with a child's daily functioning
symptoms must be interfering with a child's daily functioning
●American Psychiatric Association's Diagnostic Criteria for ADHD（ＡＤＨＤ児の診断基準）
The American Psychiatric Association's Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-IV), lists the following symptoms for inattention and hyperactivity-
impulsivity:
Disorders (DSM-IV), lists the following symptoms for inattention and hyperactivity-
impulsivity:
●Symptoms of Inattention（注意力散漫の診断基準）
1.Often fails to give close attention to details or makes careless mistakes in schoolwork,
work, or other activities.
work, or other activities.
2.Often has difficulty sustaining attention in tasks or play activities.
3.Often does not seem to listen when spoken to directly.
4.Often does not follow through on instructions and fails to complete schoolwork, chores, or
duties (not due to oppositional behavior or failure to understand instructions).
duties (not due to oppositional behavior or failure to understand instructions).
5.Often has difficulty organizing tasks and activities.
6.Often avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that require sustained mental
effort (such as schoolwork or homework).
effort (such as schoolwork or homework).
7.Often loses things necessary for tasks or activities (toys, school assignments, pencils,
books, or tools).
books, or tools).
8.Is often easily distracted by extraneous stimuli
9.Is often forgetful in daily activities.
１ 学校での学習面において、こまかいことに集中できず、不注意なまちがいをしばしば繰りか
えす。
えす。
２ 勉強や、運動面において、注意力を集中することが、しばしば困難である。
３ 直接話しかけられても、しばしば聞いていないように見える。
４ 先生の指示に、しばしば従うことができなかったり、学校での勉強や、合唱、すべきことが、
しばしばできない。（ただし反抗的な態度だったり、指示の内容が理解ができなくて、そうなるの
ではない。）
しばしばできない。（ただし反抗的な態度だったり、指示の内容が理解ができなくて、そうなるの
ではない。）
５ 勉強や活動をまとめることが、しばしばできない。
６ 持続的な集中が必要な作業において、しばしば、それを避けたり、嫌ったり、取り組むのを
いやがったりする。（たとえば宿題など）
いやがったりする。（たとえば宿題など）
７ 勉強や活動に必要なものを、しばしばなくしたりする。（おもちゃや、学校の成績表、鉛筆、
本、道具など）
本、道具など）
８ しばしば外部からの刺激で、気が散ってしまう。
９ 毎日の活動において、忘れっぽい面が見られる。
●Symptoms of Hyperactivity/Impulsivity（多動性の診断基準）
1.Often fidgets with hands or feet or squirms in seat.
2.Often leaves seat in classroom or in other situations in which the child is expected to
remain seated.
remain seated.
3.Often runs about or climbs excessively in situations in which it is inappropriate (in
adolescents and adults, may be limited to subjective feelings of restlessness).
adolescents and adults, may be limited to subjective feelings of restlessness).
4.Often has difficulty playing or engaging in leisure activities quietly.
5.Is often "on the go" or often acts as if "driven by a motor."
6.Often talks excessively.
7.Often blurts out answers before questions have been completed.
8.Often has difficulty awaiting turn.
9.Often interrupts or intrudes on others (butts into conversations or games).
10.
１ 手や足を、しばしばもじもじさせたり、席に座って、もがく。
２ 教室でも、ほかの子どもたちが、座っていられるような状況でも、しばしば席を離れる。
３ そうしてはいけないとわかっているような状況で、しばしば走り回ったり、まわりのものに登
ったりする。（青年期やおとなになってからは、感情が落ちつかないといった様子を見せる。）
ったりする。（青年期やおとなになってからは、感情が落ちつかないといった様子を見せる。）
４ レジャー活動などを楽しんだり、することについて、しばしば静かにできない。
５ しばしば行動が暴走したり、モーターで動くように、行動が制御できなくなる。
６ しばしば一方的に、しゃべりつづける。
７ 質問内容をじゅうぶん聞かないうちに、しばしば唐突に答を言ったりする。
８ しばしば自分の順番を待つことができない。
９ しばしばほかの子どもに割り込んだり、ほかの子どもをさえぎったりする。（会話やゲームに
干渉したりする。）
干渉したりする。）
The first step in getting help for ADHD is making a correct diagnosis. After the diagnosis is
made, a number of different treatments can offer help for people who have been diagnosed
with ADHD.
made, a number of different treatments can offer help for people who have been diagnosed
with ADHD.
The information on this page is intended to help you identify behaviors and signs that may
be consistent with ADHD. Talk to your doctor or your child's doctor if you recognize any of
these symptoms. He or she can guide a proper diagnosis and recommend the right
treatment. Print the symptoms checklist to help guide your discussion with your doctor.
be consistent with ADHD. Talk to your doctor or your child's doctor if you recognize any of
these symptoms. He or she can guide a proper diagnosis and recommend the right
treatment. Print the symptoms checklist to help guide your discussion with your doctor.
●Diagnosis Subtypes（類似タイプ）
While most people with ADHD experience a combination of inattention and hyperactivity-
impulsivity, in most cases, one symptom pattern may stand out. To make the distinction
between symptoms, doctors classify ADHD diagnosis into three subtypes. （つぎの３タイプに
分けて考える）
impulsivity, in most cases, one symptom pattern may stand out. To make the distinction
between symptoms, doctors classify ADHD diagnosis into three subtypes. （つぎの３タイプに
分けて考える）
●Predominantly Hyperactive-Impulsive（顕著な衝動的多動性）
A person may be diagnosed "Predominantly Hyperactive-Impulsive" if he or she has:
●Six (or more) symptoms of hyperactivity-impulsivity.
●Fewer than six signs of inattention, that have lasted at least six months. However, it is
important to note that inattention may still be a significant feature.
important to note that inattention may still be a significant feature.
●Predominantly Inattentive（顕著な怠慢性）
A person may be diagnosed as "Predominantly Inattentive" if he or she has:
●Six (or more) symptoms of inattention.
●Fewer than six signs of hyperactivity-impulsivity, that have lasted at least six months.
●Combined Type（複合タイプ）
A person may be diagnosed as the "Combined Type" if he or she has:
●Six (or more) symptoms of hyperactivity-impulsivity.
●Six (or more) signs of inattention, that have lasted at least 6 months.
Most children and adolescents with ADHD are diagnosed as the "Combined Type." ●Four
Signs（４つの兆候）
Signs（４つの兆候）
Medical help may be needed if inattention or hyperactivity is causing significant problems at
home, in school, and with relationships. Talk to your doctor if you have observed these
behaviors. He or she can evaluate your child and determine the right course of treatment.
home, in school, and with relationships. Talk to your doctor if you have observed these
behaviors. He or she can evaluate your child and determine the right course of treatment.
In identifying ADHD, doctors often look for four major signs. In their book, The A.D.D. Book,
New Understandings, New Approaches to Parenting Your Child, William Sears, M.D., and
Lynda Thompson, Ph.D. talk about the four signs as follows:（つぎのような兆候が見られたら、
ドクターに相談したらよい。）
New Understandings, New Approaches to Parenting Your Child, William Sears, M.D., and
Lynda Thompson, Ph.D. talk about the four signs as follows:（つぎのような兆候が見られたら、
ドクターに相談したらよい。）
●Selective Inattention-Instead of maintaining a relatively even attention span, children
with ADHD fluctuate between inattention and hyperfocusing-showing extended
concentration on things like video games, TV, or something that is of particular interest to
them.
with ADHD fluctuate between inattention and hyperfocusing-showing extended
concentration on things like video games, TV, or something that is of particular interest to
them.
●Distractibility-A child quickly jumps from one idea or activity to the next, often without
completing the thought or task. The child may also "daydream" when you are talking to him
or her.
completing the thought or task. The child may also "daydream" when you are talking to him
or her.
●Impulsivity-A child with ADHD often acts without thinking, says things repeatedly, or
makes careless errors on schoolwork.
makes careless errors on schoolwork.
●Hyperactivity-Not everyone who has ADHD is hyperactive, but identifying this trait may
make the diagnosis easier.
make the diagnosis easier.
（１）不安定な集中力……ＡＤＨＤ児は、不注意な面が見られる一方、異常なまでの集中力、た
とえばテレビゲームやテレビなど、自分が興味あるものについては、ふつうでない集中力をみ
せるなど、その集中性が一定していない。
とえばテレビゲームやテレビなど、自分が興味あるものについては、ふつうでない集中力をみ
せるなど、その集中性が一定していない。
（２）散漫性……一つの仕事や考えを完成させる前に、一つの考えや行動から、つぎの考えや
行動にジャンプしてしまう。話しかけても、ぼんやりとうわの空になることがある。
行動にジャンプしてしまう。話しかけても、ぼんやりとうわの空になることがある。
（３）衝動性……ＡＤＨＤ児は、しばしば考えることなしに、同じことを繰りかえしたり、学習面で、
不注意な失敗をする。
不注意な失敗をする。
（４）多動性……ＡＤＨＤ児だからといって、多動性があるわけではない。しかしこの多動性があ
れば、診断ははやくできる。
れば、診断ははやくできる。
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Teenage ADHD（ティーンエイジのＡＤＨＤ）
For years, doctors thought that children outgrew ADHD symptoms by the time they
reached adolescence. But for many teens, this is not the case. In fact, about 70% of children
with ADHD have problems with impulsivity, problem solving, decision making, and inattention
throughout their teenage years.
reached adolescence. But for many teens, this is not the case. In fact, about 70% of children
with ADHD have problems with impulsivity, problem solving, decision making, and inattention
throughout their teenage years.
●From Child to Teen: The Picture Changes（子どもから、一〇代の少年少女へ、変わる様
子）
子）
In an article published in the journal Contemporary Pediatrics, Martin Baren M.D. notes that
as children with ADHD reach adolescence, the characteristics of the condition typically
change. During adolescence, some symptoms become less noticeable, including
hyperactivity, attention span, and impulse control. As a result, many teens who were
diagnosed with the Combined Type of ADHD no longer meet the criteria. However,
impulsivity is still a major problem for many ADHD teens, and can cause difficulties with
school, work, family, and social relationships.
as children with ADHD reach adolescence, the characteristics of the condition typically
change. During adolescence, some symptoms become less noticeable, including
hyperactivity, attention span, and impulse control. As a result, many teens who were
diagnosed with the Combined Type of ADHD no longer meet the criteria. However,
impulsivity is still a major problem for many ADHD teens, and can cause difficulties with
school, work, family, and social relationships.
（子どもの時代の症状は、外からはわかりにくくなる。たとえば、多動性、注意力散漫、衝動的
な行動などは、姿をひそめる。しかし一〇代になっても、衝動的行為は、大きな問題として残
る。
な行動などは、姿をひそめる。しかし一〇代になっても、衝動的行為は、大きな問題として残
る。
Dr. Baren notes that, for ADHD teens, while independence and responsibilities increase, so
may driving accidents, low self-esteem, drug and alcohol abuse or encounters with the law.
Issues associated with identity, peer-group acceptance, and physical development can be a
source of extra stress. In his work with ADHD teens, Dr. Baren has noted that adolescents
often deny symptoms and refuse to take medication at school because they do not want to
be 'different.'
may driving accidents, low self-esteem, drug and alcohol abuse or encounters with the law.
Issues associated with identity, peer-group acceptance, and physical development can be a
source of extra stress. In his work with ADHD teens, Dr. Baren has noted that adolescents
often deny symptoms and refuse to take medication at school because they do not want to
be 'different.'
（独立心と責任感が大きくなる一方、交通事故、低い自己意識、薬物やアルコールの濫用、さ
らには犯罪に染まりやすい。そこで自分を認めさせ、同じような仲間の集まるグループでの治
療などを試みるが、しかしこれがうまくいかないケースが多い。子どものときとちがって、自分
がふつうでないことを認めるのをいやがり、しばしばその兆候をこの時期の子どもは否定し、
学校での治療を拒否する。）
らには犯罪に染まりやすい。そこで自分を認めさせ、同じような仲間の集まるグループでの治
療などを試みるが、しかしこれがうまくいかないケースが多い。子どものときとちがって、自分
がふつうでないことを認めるのをいやがり、しばしばその兆候をこの時期の子どもは否定し、
学校での治療を拒否する。）
Growing older and becoming more independent can be an exciting adventure for teens.
Especially for ADHD teens 16 and older, learning how to set goals and make good decisions
will help give them the direction they need to stay on course. But it is important for the
ADHD teen to learn that managing symptoms is a key part of developing life skills and
handling everyday situations.
Especially for ADHD teens 16 and older, learning how to set goals and make good decisions
will help give them the direction they need to stay on course. But it is important for the
ADHD teen to learn that managing symptoms is a key part of developing life skills and
handling everyday situations.
（この年齢の子どもには、人生の目標を設定することは、重要なことである。）
●Evaluation and Diagnosis（評価と診断）
Since ADHD cannot be determined by a simple blood test or physical evaluation, the
diagnosis should only be made after symptoms have persisted over an extended period of
time, and interfere with a teen's ability to function. At that point, a thorough evaluation by a
doctor experienced in ADHD diagnosis and treatment may be necessary. Also, a psycho-
educational evaluation can rule out associated learning disabilities and other illnesses and
identify areas of strength and weakness.
diagnosis should only be made after symptoms have persisted over an extended period of
time, and interfere with a teen's ability to function. At that point, a thorough evaluation by a
doctor experienced in ADHD diagnosis and treatment may be necessary. Also, a psycho-
educational evaluation can rule out associated learning disabilities and other illnesses and
identify areas of strength and weakness.
（ＡＤＨＤ児は、血液検査などでは評価できない。そのため、ある一定期間の観察をとおして、ド
クターによる診断が必要である。）
クターによる診断が必要である。）
●A Note About ADHD in Teenage Girls（一〇代の少女のついてのノート）
For girls and women, ADHD can be a hidden disorder, ignored or misdiagnosed by the
educational and medical communities, which may cause these girls and women to suffer in
silence.
educational and medical communities, which may cause these girls and women to suffer in
silence.
（少女にとっては、ＡＤＨＤは、隠された障害となることが多い。そのため、人知れず苦しんでい
る少女や女性がいる。）
る少女や女性がいる。）
In view of the serious consequences of ADHD in adolescence and adulthood, there is an
urgent need for increased awareness of the prevalence of this disorder in teenagers.
Adolescent girls, often are not identified until school underachievement has become chronic.
To prevent this from happening, earlier diagnosis and management are essential. Primary
care physicians, pediatricians, and psychiatrists all must be able to recognize the symptoms
of ADHD.
urgent need for increased awareness of the prevalence of this disorder in teenagers.
Adolescent girls, often are not identified until school underachievement has become chronic.
To prevent this from happening, earlier diagnosis and management are essential. Primary
care physicians, pediatricians, and psychiatrists all must be able to recognize the symptoms
of ADHD.
（少女のばあい、学業不振が長く続いたようなとき、発見されることが多い。そのため初期段階
での適切な診断が大切である。）
での適切な診断が大切である。）
Learn more about ADHD in teenage girls at the websites of the National Center for Gender
Issues and ADHD and the National Women's Health Resource Center.
Issues and ADHD and the National Women's Health Resource Center.
●Getting Help（助けを得る）
According to Dr. Baren, "Parents often incorrectly interpret restlessness and thoughtless
behavior by teens as malicious, fueling negative reactions and increasing conflict. In the
case of adolescents with ADHD, parent interaction and response is affected by ADHD
symptoms. Parents should be guided toward reasonable expectations and accurate
interpretation of their teens' behavior."
behavior by teens as malicious, fueling negative reactions and increasing conflict. In the
case of adolescents with ADHD, parent interaction and response is affected by ADHD
symptoms. Parents should be guided toward reasonable expectations and accurate
interpretation of their teens' behavior."
Teenagers who have difficulties in school, with friends, or have ongoing negative thoughts
about themselves may benefit from an evaluation. Treatment, including counseling and/or
medication, may help address difficulties with concentration and attention span. Counseling
can also help address emotional and social issues, including:
about themselves may benefit from an evaluation. Treatment, including counseling and/or
medication, may help address difficulties with concentration and attention span. Counseling
can also help address emotional and social issues, including:
（つぎのような問題について、カウンセリングがなされることが望ましい）
●Anxiety （不安）
●Depression （うつ状態）
●Low self-esteem （低い自己意識）
●Problems with friends, family, and teachers. （友だちや先生との問題）
A few things that may point to having ADHD:
1.General untidiness, in school and at home.
2.Consistently late with assignments.
3.Constantly losing things such as homework.
4.Easily distracted with a brief attention span.
5.Regularly running late for school.
6.Everything with a deadline is done at the very last minute.
7.An unusual sense of fairness.
8.Many excuses for things not getting done.
9.People think you are not listening when they are speaking to you.
The Diagnostic and Statistical Manual for Primary Care, Child and Adolescent Version has
formulated a behavioral description that differentiates normal developmental variations
from behavioral problems and true disorders (ADHD)
formulated a behavioral description that differentiates normal developmental variations
from behavioral problems and true disorders (ADHD)
傾向としては、つぎのようなことが、見られる。
１ 学校や家庭における、一般的なだらしなさ
２ 約束ごとについて、いつも遅れる
３ 宿題などを、よくなくす
４ 注意力が散漫で、短い間でも集中できない
５ いつも学校に遅刻する
６ いつも何かのことで、時間的にギリギリといった行動になる
７ 公正さに対するふつうでない、感覚
８ できなかったことについて、言い訳をよくする
９ 「君は、私の話をよく聞いていない」と、人から言われることが多い
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋はやし浩司
※
※
ＡＤＨＤ児（第２回）
●ＡＤＨＤ児の診断基準
（アメリカ・ＭＣＮＥＩＬ社のホームページより転載・翻訳。これらの記事は、非営利目的のため、
個人が参考文献として使うことは許可されていますが、それ以外の目的で使うことは禁じられ
ています。そのため、転載、引用などは、かたくお断りします。）
個人が参考文献として使うことは許可されていますが、それ以外の目的で使うことは禁じられ
ています。そのため、転載、引用などは、かたくお断りします。）
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
あなたの子どもは、だいじょうぶですか？
一度、自己診断してみてください。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
アメリカでは、ＡＤＨＤ児について、以下のような診断基準が、おおむね採用されている。日本
でも、約５％の子ども（二〇人に一人）が、ＡＤＨＤ児とみる。
でも、約５％の子ども（二〇人に一人）が、ＡＤＨＤ児とみる。
【Symptoms of Inattention（注意力散漫の診断基準）】
1.Often fails to give close attention to details or makes careless mistakes in schoolwork,
work, or other activities.
work, or other activities.
2.Often has difficulty sustaining attention in tasks or play activities.
3.Often does not seem to listen when spoken to directly.
4.Often does not follow through on instructions and fails to complete schoolwork, chores, or
duties (not due to oppositional behavior or failure to understand instructions).
duties (not due to oppositional behavior or failure to understand instructions).
5.Often has difficulty organizing tasks and activities.
6.Often avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that require sustained mental
effort (such as schoolwork or homework).
effort (such as schoolwork or homework).
7.Often loses things necessary for tasks or activities (toys, school assignments, pencils,
books, or tools).
books, or tools).
8.Is often easily distracted by extraneous stimuli
9.Is often forgetful in daily activities.
１ 学校での学習面において、こまかいことに集中できず、不注意なまちがいをしばしば繰りか
えす。
えす。
２ 勉強や、運動面において、注意力を集中することが、しばしば困難である。
３ 直接話しかけられても、しばしば聞いていないように見える。
４ 先生の指示に、しばしば従うことができなかったり、学校での勉強や、合唱、すべきことが、
しばしばできない。（ただし反抗的な態度だったり、指示の内容が理解ができなくて、そうなるの
ではない。）
しばしばできない。（ただし反抗的な態度だったり、指示の内容が理解ができなくて、そうなるの
ではない。）
５ 勉強や活動をまとめることが、しばしばできない。
６ 持続的な集中が必要な作業において、しばしば、それを避けたり、嫌ったり、取り組むのを
いやがったりする。（たとえば宿題など）
いやがったりする。（たとえば宿題など）
７ 勉強や活動に必要なものを、しばしばなくしたりする。（おもちゃや、学校の成績表、鉛筆、
本、道具など）
本、道具など）
８ しばしば外部からの刺激で、気が散ってしまう。
９ 毎日の活動において、忘れっぽい面が見られる。
【Symptoms of Hyperactivity/Impulsivity（多動性の診断基準）】
1.Often fidgets with hands or feet or squirms in seat.
2.Often leaves seat in classroom or in other situations in which the child is expected to
remain seated.
remain seated.
3.Often runs about or climbs excessively in situations in which it is inappropriate (in
adolescents and adults, may be limited to subjective feelings of restlessness).
adolescents and adults, may be limited to subjective feelings of restlessness).
4.Often has difficulty playing or engaging in leisure activities quietly.
5.Is often "on the go" or often acts as if "driven by a motor."
6.Often talks excessively.
7.Often blurts out answers before questions have been completed.
8.Often has difficulty awaiting turn.
9.Often interrupts or intrudes on others (butts into conversations or games).
１ 手や足を、しばしばもじもじさせたり、席に座って、もがく。
２ 教室でも、ほかの子どもたちが、座っていられるような状況でも、しばしば席を離れる。
３ そうしてはいけないとわかっているような状況で、しばしば走り回ったり、まわりのものに登
ったりする。（青年期やおとなになってからは、感情が落ちつかないといった様子を見せる。）
ったりする。（青年期やおとなになってからは、感情が落ちつかないといった様子を見せる。）
４ レジャー活動などを楽しんだり、することについて、しばしば静かにできない。
５ しばしば行動が暴走したり、モーターで動くように、行動が制御できなくなる。
６ しばしば一方的に、しゃべりつづける。
７ 質問内容をじゅうぶん聞かないうちに、しばしば唐突に答を言ったりする。
８ しばしば自分の順番を待つことができない。
９ しばしばほかの子どもに割り込んだり、ほかの子どもをさえぎったりする。（会話やゲームに
干渉したりする。）
干渉したりする。）
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
日本では、「多動児」という見方で、「注意力散漫」と、「多動性」を、まとめてとらえる。しかし
アメリカでは、「注意力散漫」と、「多動性」を区別して考える。
アメリカでは、「注意力散漫」と、「多動性」を区別して考える。
こうした項目に、思い当たる点や、該当することが多ければ、ＡＤＨＤ児を疑ってみる。
その前に、あなたのＡＤＨＤ児に対する、常識をテストしてみよう。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
あなたのＡＤＨＤ児に対する理解度は、どれくらいでしょうか。
一度、あなたの理解度を、自己診断してみてください。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
Ｔest Your ADHD AQ (Awareness Quotient)
（あなたのADHD理解力テスト）
Here is your opportunity to separate fact from fiction and test your own ADHD knowledge.
Answer the questions below, then click "submit" to measure your awareness quotient.
Answer the questions below, then click "submit" to measure your awareness quotient.
1.Is ADHD just a label used by doctors for difficult children?
（ADHDというのは、困難児に対して、ドクターによって張られるラベルか。）
（ＹＥＳ／ＮＯ）
2.Can girls have ADHD?
（女子に、ADHD児はいるか。）
（ＹＥＳ／ＮＯ）
3.Does junk food or the environment cause ADHD?
（ジャンクフード、もしくは環境が、ADHDを引き起こすか。）
（ＹＥＳ／ＮＯ）
4.Would ADHD behavior problems happen if parents just used "old-fashioned" discipline?
（親が、『古いタイプの主義』を子どもに当てはめたとき、ADHDの問題は起こるか。……子育て
のし方が原因で、ＡＤＨＤ児になるか。）
のし方が原因で、ＡＤＨＤ児になるか。）
（ＹＥＳ／ＮＯ）
5.Can children who only focus on things they like to do, have ADHD?
（子どもが自分の好きなことだけに集中するとしたら、ADHDが疑われるか。）
（ＹＥＳ／ＮＯ）
6.Are children with ADHD as smart as children who don't have ADHD?
（ADHD児は、そうでない子どもと同じくらい、頭はよいｂのか。）
（ＹＥＳ／ＮＯ）
7.Can ADHD be cured with medication?
（ADHDは、薬で治るか。）
（ＹＥＳ／ＮＯ）
8.Is ADHD just a "phase" children grow out of?
（ADHDというのは、成長とともに消える、ただの『一面』か。）
（ＹＥＳ／ＮＯ）
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
上のテストの結果が、つぎです。８問中、５～６問以上正解なら
あなたは、よく勉強している人と、みてよいでしょう。
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Test Results （テスト結果）
1.Is ADHD just a label used by doctors for difficult children?
（正解はNO）
You selected No.
No. ADHD has been a recognized disorder for over 20 years. However, because doctors now
more easily identify and understand the disorder, ADHD diagnoses are more prevalent than
in the past. In the U.S., ADHD is diagnosed in three to five percent of the population.
more easily identify and understand the disorder, ADHD diagnoses are more prevalent than
in the past. In the U.S., ADHD is diagnosed in three to five percent of the population.
Learn more about the history of ADHD diagnosis.
（ドクターだけが診断できるのではない。しかしドクターのほうが、適切に診断できる。）
2.Can girls have ADHD?
（正解はYES）
You selected Yes.
Yes. ADHD affects both males and females. Boys are diagnosed with the disorder 2-3 times
more than girls. In fact, for girls and women, ADHD can be a hidden disorder, ignored or
misdiagnosed by the educational and medical communities which may cause these girls and
women to suffer in silence. （男子は、女子より、２～３倍、多い。女子のばあいは、表に現れる
ことが少ない。）
more than girls. In fact, for girls and women, ADHD can be a hidden disorder, ignored or
misdiagnosed by the educational and medical communities which may cause these girls and
women to suffer in silence. （男子は、女子より、２～３倍、多い。女子のばあいは、表に現れる
ことが少ない。）
Learn more about ADHD in teenage girls at the Web sites of the National Center for
Gender Issues and ADHD and the National Women's Health Resource Center.
Gender Issues and ADHD and the National Women's Health Resource Center.
3.Does junk food or the environment cause ADHD?
（正解はNO）
You selected No.
No. Special diets and limiting food additives will not prevent ADHD.
（食事療法や、添加物を減らしても、ADHDを防ぐことはできない。）
4.Would ADHD behavior problems happen if parents just used "old-fashioned" discipline?
（正解はNO）
You selected No.
No. Research has shown that parenting and discipline styles do not cause ADHD. However,
like diabetes and other disorders, parental involvement in treatment (behavioral
management strategies and/or medications) can help manage ADHD symptoms.
like diabetes and other disorders, parental involvement in treatment (behavioral
management strategies and/or medications) can help manage ADHD symptoms.
（ＡＤＨＤ児の診断基準は、最近の研究とともに、大きく変わってきている。ここでいう「古い診断
基準」というのは、１９９０年代に決められた診断基準をいう。以前は、育て方の問題とされて
いた。）
基準」というのは、１９９０年代に決められた診断基準をいう。以前は、育て方の問題とされて
いた。）
5.Can children who only focus on things they like to do, have ADHD?
（正解はYES）
You selected Yes.
Yes. People who can concentrate some of the time may still have ADHD. People with ADHD
have difficulty attending to most tasks for periods of time, but they (like many people) can
concentrate on things that interest them and are stimulating, such as computer games. （た
とえばコンピュータ・ゲームなどの、特別な分野には、並外れた集中力を見せることがある。）
have difficulty attending to most tasks for periods of time, but they (like many people) can
concentrate on things that interest them and are stimulating, such as computer games. （た
とえばコンピュータ・ゲームなどの、特別な分野には、並外れた集中力を見せることがある。）
Read Ben's Story to learn more.
6.Are children with ADHD as smart as children who don't have ADHD?
（正解はYES）
You selected Yes.
Yes. ADHD does not affect intellectual ability. Although just as smart as others, children
with ADHD may not function as well academically. Your child's school can work with you and
your pediatrician to develop strategies to assist your child in the classroom.（ADHDは、知的
な部分には、影響を与えない。）
with ADHD may not function as well academically. Your child's school can work with you and
your pediatrician to develop strategies to assist your child in the classroom.（ADHDは、知的
な部分には、影響を与えない。）
Learn more about the positive side of ADHD.
7.Can ADHD be cured with medication?
（正解はNO）
You selected No.
No. While no treatment today cures ADHD, treatment programs that include medication and
/or behavior modification help manage symptoms. Decades of research have shown
stimulant medications improve many symptoms for about 70% of those with ADHD.
/or behavior modification help manage symptoms. Decades of research have shown
stimulant medications improve many symptoms for about 70% of those with ADHD.
Learn more about treatments for ADHD.
（今のところ、薬物で治療することはできない。治療法はない。薬物治療で、７０％の子どもに、
改善が見られたという報告がある。）
改善が見られたという報告がある。）
8.Is ADHD just a "phase" children grow out of?
（正解はNO）
You selected No.
No. Children with ADHD may or may not "grow out of it." Between 60% to 80% of children
continue to have ADHD symptoms as teenagers, and some are affected into adulthood. As
children grow, hyperactive symptoms appear to decrease. However, attention problems
often persist. Adults who develop successful coping strategies may find symptoms less
bothersome as they grow older. （６０～８０％の子どもは、１０代になっても、ADHDの症状を残
す。しかし成長とともに、症状は軽減される。）
continue to have ADHD symptoms as teenagers, and some are affected into adulthood. As
children grow, hyperactive symptoms appear to decrease. However, attention problems
often persist. Adults who develop successful coping strategies may find symptoms less
bothersome as they grow older. （６０～８０％の子どもは、１０代になっても、ADHDの症状を残
す。しかし成長とともに、症状は軽減される。）
Read Carmen's Story to learn more.
（０３１１２４）
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋はやし浩司
ＡＤＨＤ児（第３回）
●よく知られた、ＡＤＨＤの人たち
エジソンも、チャーチルも、モーツアルトも、ＡＤＨＤだった！
ＡＤＨＤ児というと、マイナス面ばかりが強調されるが、もちまえの集中力や、固執力、さらに
は、バイタリティなどから、すぐれた能力を示す例も、少なくない。ＭＣＮＥＩＬ社のＧＰでは、エジ
ソン、チャーチル卿、モーツアルトの例をあげ、ＡＤＨＤであることが、悪いことばかりでないこと
を指摘している。大切なことは、いかにしてＡＤＨＤを「治す」かではなく、その「よさを、指導によ
り引き出すか」である（はやし浩司）。
は、バイタリティなどから、すぐれた能力を示す例も、少なくない。ＭＣＮＥＩＬ社のＧＰでは、エジ
ソン、チャーチル卿、モーツアルトの例をあげ、ＡＤＨＤであることが、悪いことばかりでないこと
を指摘している。大切なことは、いかにしてＡＤＨＤを「治す」かではなく、その「よさを、指導によ
り引き出すか」である（はやし浩司）。
Famous People and ADHD （ADHD児でよく知られた人たち）
Although not all of the following people have been officially diagnosed with ADHD, they have
exhibited many of its signs. This list is included here to inspire those facing similar challenges.
exhibited many of its signs. This list is included here to inspire those facing similar challenges.
つぎの人たちは、公式には、ＡＤＨＤであったと診断されたわけではない。しかしＡＤＨＤの多く
の症状を示していた。現在同じような問題をかかえている人のために参考になれば、うれし
い。
の症状を示していた。現在同じような問題をかかえている人のために参考になれば、うれし
い。
●Thomas Alva Edison （トーマス・A・エジソン）is cited more than any other historical figure
for his classic ADHD behavior. As an inventor, his creative curiosity enabled him to
constantly explore new ideas. Later in life, Edison showed his tenacity in sticking with things
that caught his imagination in his many inventions.（エジソンの多動性はよく知られている。し
かし彼のねばり強さは、突出したものであった。）
for his classic ADHD behavior. As an inventor, his creative curiosity enabled him to
constantly explore new ideas. Later in life, Edison showed his tenacity in sticking with things
that caught his imagination in his many inventions.（エジソンの多動性はよく知られている。し
かし彼のねばり強さは、突出したものであった。）
●エジソンは、他のどんな歴史上の人物よりも、古典的ＡＤＨＤの持ち主として、注目されてい
る。発明者として、彼の想像的好奇心は、つぎつぎと新しいアイデアを生み出した。晩年になっ
て、エジソンは、多くの発明にかかりきりになるという、ねばり強さを示した。
る。発明者として、彼の想像的好奇心は、つぎつぎと新しいアイデアを生み出した。晩年になっ
て、エジソンは、多くの発明にかかりきりになるという、ねばり強さを示した。
●Sir Winston Churchill（W・チャーチル卿） was described as hyperactive and naughty as a
child, and was often sent out of the classroom to run around the schoolyard and get rid of
his extra energy. In his autobiography "My Early Life," Churchill talks about his impulsivity
and his difficult school experiences. Interestingly, once out of school and serving in the
British Army in India, Churchill read crate after crate of history books. His high energy level,
creative problem solving, and hyperfocus as prime minister of Great Britain during WWII
inspired his nation and the world. （チャーチル自身が、回顧録で、自分のわんぱくぶりを書い
ている。彼はもちまえの集中力をもって、歴史書をよみあさり、やがて英国の首相となった。）
child, and was often sent out of the classroom to run around the schoolyard and get rid of
his extra energy. In his autobiography "My Early Life," Churchill talks about his impulsivity
and his difficult school experiences. Interestingly, once out of school and serving in the
British Army in India, Churchill read crate after crate of history books. His high energy level,
creative problem solving, and hyperfocus as prime minister of Great Britain during WWII
inspired his nation and the world. （チャーチル自身が、回顧録で、自分のわんぱくぶりを書い
ている。彼はもちまえの集中力をもって、歴史書をよみあさり、やがて英国の首相となった。）
●チャーチルは、子どものころ、多動性とわんぱくで知られていた。そのためよく教室から追い
出され、そのエネルギーをへらすため、運動場を走らされた。チャーチルは、自分の伝記、「私
の子ども時代」の中で、自分の衝動的行動や、学校での困難な生活ぶりを書いている。興味
深いことは、彼が学校を出て、インドで軍に従事したとき、チャーチルは、歴史書を読みあさっ
たということ。チャーチルの高いエネルギーと、創造力豊かな問題解決の方法、第二次大戦中
の、英国軍の首相としての、並外れた集中力は、イギリスや世界を、鼓舞した。
出され、そのエネルギーをへらすため、運動場を走らされた。チャーチルは、自分の伝記、「私
の子ども時代」の中で、自分の衝動的行動や、学校での困難な生活ぶりを書いている。興味
深いことは、彼が学校を出て、インドで軍に従事したとき、チャーチルは、歴史書を読みあさっ
たということ。チャーチルの高いエネルギーと、創造力豊かな問題解決の方法、第二次大戦中
の、英国軍の首相としての、並外れた集中力は、イギリスや世界を、鼓舞した。
●Wolfgang Amadeus Mozart（W・A・モーツアルト） is known for his abilities as a brilliant
composer. During periods of hyperfocus, he could compose an opera in just a few weeks;
other times he left commissioned work to the last minute, or didn't finish it at all. It has
been said that his impulsive social behavior kept him from major court positions and great
financial reward. （モーツアルトは、人並みはずれた集中力で、二、三週間でオペラを完成させ
たりした。）
composer. During periods of hyperfocus, he could compose an opera in just a few weeks;
other times he left commissioned work to the last minute, or didn't finish it at all. It has
been said that his impulsive social behavior kept him from major court positions and great
financial reward. （モーツアルトは、人並みはずれた集中力で、二、三週間でオペラを完成させ
たりした。）
●モーツアルトは、すぐれた作曲家として、その能力を知られている。モーツアルトは、その集
中力が高揚しているときは、オペラを、ほんの数週間で完成させている。ほかのときは、申し付
けられた仕事を、最後の瞬間までしなかったり、あるいはまったくしなかったりした。一説による
と、彼のこうした衝動的な行動が、宮廷での地位や、財政的な立場を、苦しくした理由だと言わ
れている。
中力が高揚しているときは、オペラを、ほんの数週間で完成させている。ほかのときは、申し付
けられた仕事を、最後の瞬間までしなかったり、あるいはまったくしなかったりした。一説による
と、彼のこうした衝動的な行動が、宮廷での地位や、財政的な立場を、苦しくした理由だと言わ
れている。
大切なことは、ここにも書いたように、いかにして、「よい面を引き出すか」である。ＭＣＮＥＩＬ社
のＨＰにも、つぎのようにある。
のＨＰにも、つぎのようにある。
●ADHD: A Positive Perspective（ADHDのよい面）
The terms "deficit" and "disorder" in ADHD, by their very nature, may lead people to think
that ADHD is not a positive condition. But people with ADHD can accomplish great things
when they properly channel their energy.（「障害」という言葉は、マイナス面ばかりを連想させ
るが、そうではない。）
that ADHD is not a positive condition. But people with ADHD can accomplish great things
when they properly channel their energy.（「障害」という言葉は、マイナス面ばかりを連想させ
るが、そうではない。）
●Looking on the Bright Side （明るい面を見よう）
Many children with ADHD are very funny, entertaining, and highly creative. In fact, some of
the brightest and most talented students and business people can attribute much of their
success to the positive qualities of ADHD. People with ADHD may exhibit:（ADHD児は、愉快
で、高度に創造的である。また学業面において、すぐれた成績を示すことも少なくない。）
the brightest and most talented students and business people can attribute much of their
success to the positive qualities of ADHD. People with ADHD may exhibit:（ADHD児は、愉快
で、高度に創造的である。また学業面において、すぐれた成績を示すことも少なくない。）
ＡＤＨＤ児には、つぎのようなすぐれた面も見られる。こうした面を伸ばすことこそ、大切。
●Spontaneity （自発的行動）
●Creativity （創造力）
●Fast thinking （はやい思考性）
●Hyperfocus （高い集中力）
●Tenacity （ねばり強さ）
●High energy （高い意欲）
It is especially important for children with ADHD to gain self-confidence and a positive self-
image. Recognizing and rewarding positive qualities like the ones described above will help
focus positive energy in the right direction.（本人に自信を持たせることが、大切である。）
image. Recognizing and rewarding positive qualities like the ones described above will help
focus positive energy in the right direction.（本人に自信を持たせることが、大切である。）
（０３１１２４）
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋はやし浩司
●ＡＤＨＤ児の指導（家庭では……）
Caring for ADHD Children （ADHD児のケア）
You can make it easier for children with ADHD to create friendships and handle stress. At
the same time, there are simple things you can do for yourself that may make it easier for
you to deal with the challenges that ADHD caregivers often face.
the same time, there are simple things you can do for yourself that may make it easier for
you to deal with the challenges that ADHD caregivers often face.
ＡＤＨＤ児の子どもが、友情を育てたり、ストレスを処理できるようにしてあげましょう。またその
ために、あなたにも、できることがあります。
ために、あなたにも、できることがあります。
●Helping Your Child Make and Keep Friends （友だちをつくれるようにしてあげよう）
Because children with ADHD often get angry when things do not go their way, or have
difficulty waiting their turn, making and keeping friends may be tough. Below are a few ways
you can help your child increase their level of success in maintaining friendships.
difficulty waiting their turn, making and keeping friends may be tough. Below are a few ways
you can help your child increase their level of success in maintaining friendships.
1.Use language that communicates success and ability. Teach your child about desirable
behavior by talking about it positively. Show your child you believe he or she can succeed.
behavior by talking about it positively. Show your child you believe he or she can succeed.
2.Structure successful "play dates" with peers. Arrange and supervise a well-structured
activity for your child and one of his or her friends. Keep the "play date" short. Keep the
rules of the activity simple and easy to follow. Then compliment and reward your child with
quality time, or other reinforcements for playing well.
activity for your child and one of his or her friends. Keep the "play date" short. Keep the
rules of the activity simple and easy to follow. Then compliment and reward your child with
quality time, or other reinforcements for playing well.
3.Limit electronic games and encourage socially interactive play. The more opportunities
you provide for your child to play with and relate to other children his or her own age, the
more chances he or she will have to learn what it takes to make and keep friends.
you provide for your child to play with and relate to other children his or her own age, the
more chances he or she will have to learn what it takes to make and keep friends.
１ うまくできたときや、能力を示したら、子どもが理解できる言葉で、ほめてあげよう。前向き
に子どもをとらえ、望ましい行動を教えてあげよう。子どもができるということをあなたが信じて
いることを、子どもに示してあげよう。
に子どもをとらえ、望ましい行動を教えてあげよう。子どもができるということをあなたが信じて
いることを、子どもに示してあげよう。
２ 仲間との「遊び」を、用意してあげよう。友だちとよく遊べるように、遊びを組み立て、指導し
てあげよう。遊びの時間を短くし、規則を簡単にするのが、コツ。励ましたり、ほめたりしなが
ら、その遊びを、強化してあげよう。
てあげよう。遊びの時間を短くし、規則を簡単にするのが、コツ。励ましたり、ほめたりしなが
ら、その遊びを、強化してあげよう。
３ 電子的な遊びを制限し、人との交流をふやしてあげよう。同じ年齢の子どもと交流する機会
がふえればふれるほど、友だちをもつ機会がふえることを、子どもが学ぶだろう。
がふえればふれるほど、友だちをもつ機会がふえることを、子どもが学ぶだろう。
●Overcoming Negative Feedback（否定的な側面を克服させてあげよう）
Children often interpret negative feedback as being told they are "bad" or "stupid." To help
children gain a positive feeling about understanding and accepting criticism, as well as
building a better self-image, consider the following:
children gain a positive feeling about understanding and accepting criticism, as well as
building a better self-image, consider the following:
このタイプの子どもは、外の世界で、「悪い子」「バカな子」と言われやすい。そのため、つぎの
ようなことを考えながら、よりよい「自己イメージ」をつくることができるように、指導する。
ようなことを考えながら、よりよい「自己イメージ」をつくることができるように、指導する。
1.Teach your child that behaving poorly or making a bad choice does not mean he or she is
a "bad person."
a "bad person."
2.Cut down on negative feedback by ignoring small behavior problems such as not
completing chores on time.
completing chores on time.
3.Build your child's self-confidence be encouraging involvement in sports or activities that
he or she enjoys or does well.
he or she enjoys or does well.
4.Praise your child when doing well in activities, and offer comfort and support to help
overcome fears of trying new challenges.
overcome fears of trying new challenges.
5.Give your child at least four positive comments for each bad one.
１ たとえおかしな行動をしたり、まちがった選択をしたとしても、それは「悪い子」ということで
はないことを、教える。
はないことを、教える。
２ 時間どおりに雑用ができないなど、ささいな行動的問題については無視することで、子ども
の中に、否定的な側面をつくらないようにする。（自分をダメ人間と思わせないようにする。）
の中に、否定的な側面をつくらないようにする。（自分をダメ人間と思わせないようにする。）
３ 子どもがうまくできるスポーツなどを通して、それを励まし、自分に自信をつけさせてあげ
る。
る。
４ 何かの活動でじょうずにできたら、それをほめ、なぐさめたり、新しいチャレンジをすること
についての恐れを克服できるようにしてあげる。
についての恐れを克服できるようにしてあげる。
５ それぞれの一つの悪い面について、少なくともその四つの前向きなコメントを与えてあげ
る。
る。
●Managing Stress at Home（家庭でのストレス対策）
Encouraging children with ADHD to focus on a specific activity or chore can be exhausting
and frustrating for both of you. You can help yourself to remain calm, patient, and
understanding if you:
and frustrating for both of you. You can help yourself to remain calm, patient, and
understanding if you:
（家庭では、つぎのような点を守る。）
1.Take deep breaths and think about the words "calm down" until you feel better.
2.Count backwards, slowly, from 10, 20, or 100.
3.Listen to enjoyable music.
4.Give yourself a "time-out" from what is upsetting, as a way to come up with other
solutions for a situation.
solutions for a situation.
5.Imagine a STOP sign to help you slow down and stop before continuing.
6.Use exercise to reduce over-activity.
7.Ask for a hug when either of you feels like yelling or are getting frustrated.
１ あなたの気分がよくなるまで、息を深く吸い込み、「落ちつく」という言葉の意味を考える。
２ １０、２０もしくは１００から、ゆっくりと逆に数える。
３ 楽しい音楽を聞く。
４ その状況に対処するための方法として、動揺していることについて「時間切れ」と思う。
５ 頭の中で、「停止信号」を想像し、今の状態をつづける前に止まる。
６ 子どもに対して過剰行動しないように、運動する。
７ あなたのどちらかが叫びそうになったり、爆発しそうになったら、子どもを抱く。
（以上、ＭＣＮＥＩＬ社のハンドブックから）
（０３１１２４）
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋はやし浩司
●ＡＤＨＤ児の症例
（本当は集中しようとしている。しかしできない……）
Ben's Story （事例、ベンのばあい）
No matter how hard Ben tried, it always seemed that the teacher's instructions went by too
fast. At school and at home, completing homework assignments was a struggle, filled with
distractions and frequent breaks to sharpen a pencil or just stare at a page.
fast. At school and at home, completing homework assignments was a struggle, filled with
distractions and frequent breaks to sharpen a pencil or just stare at a page.
どんなにベンが努力しても、先生の指示のほうが、はやく行き過ぎるといった感じ。学校でも家
でも、宿題を完成させるだけでも、たいへん。混乱したり、鉛筆を削ったり、ただページをみつ
めているだけ。
でも、宿題を完成させるだけでも、たいへん。混乱したり、鉛筆を削ったり、ただページをみつ
めているだけ。
On the flip side, if something interested Ben, his focus was intense. He knew all the words to
commercials for his favorite toys, but not his math tables. He was great at being a goalie on
the soccer team, but complained about playing forward. When it came to science projects,
his creativity and effort were endless, yet report cards often read, "needs more
consistency."
commercials for his favorite toys, but not his math tables. He was great at being a goalie on
the soccer team, but complained about playing forward. When it came to science projects,
his creativity and effort were endless, yet report cards often read, "needs more
consistency."
反対に、何か、興味があることがあると、ベンは、それに集中する。彼の好きなおもちゃのコマ
ーシャルは、すべて知っている。が、かけざんの九九などは、覚えない。サッカーチームのゴー
ルキーパーでは、すぐれた才能を見せるが、フォワードはいやだという。理科の学習では、彼
の創造力と熱意は、無限のようだが、しかし成績には、しばしば「もう少し、一貫性が必要」と書
かれる。
ーシャルは、すべて知っている。が、かけざんの九九などは、覚えない。サッカーチームのゴー
ルキーパーでは、すぐれた才能を見せるが、フォワードはいやだという。理科の学習では、彼
の創造力と熱意は、無限のようだが、しかし成績には、しばしば「もう少し、一貫性が必要」と書
かれる。
Ben was exhibiting many of the classic symptoms of ADHD, a condition that according to
the National Institutes of Health, is one of the most common neuro-behavioral disorders
among children. Today, ADHD affects approximately 3 to 5 percent of the school-age
population, with boys diagnosed three to four times more often than girls.
the National Institutes of Health, is one of the most common neuro-behavioral disorders
among children. Today, ADHD affects approximately 3 to 5 percent of the school-age
population, with boys diagnosed three to four times more often than girls.
ベンは、「保健省」の基準に従えば、古典的なＡＤＨＤの症状を示していた。その一つが、神経
行動障害である。今日、就学児童の全人口のうち、３～５％に、その症状がみられ、男児は、
女児のそれより、３～５倍、症例が多い。
行動障害である。今日、就学児童の全人口のうち、３～５％に、その症状がみられ、男児は、
女児のそれより、３～５倍、症例が多い。
The symptoms of ADHD affect children in all aspects of their lives, not just academically.
Without proper attention, a child with ADHD can feel alone, and have difficulty making and
keeping friends, maintaining family relationships, and participating in activities outside of
school. Left unmanaged, children with ADHD may have poor academic performance and can
experience behavioral and emotional problems into adulthood.
Without proper attention, a child with ADHD can feel alone, and have difficulty making and
keeping friends, maintaining family relationships, and participating in activities outside of
school. Left unmanaged, children with ADHD may have poor academic performance and can
experience behavioral and emotional problems into adulthood.
ＡＤＨＤの症状は、学業面のみならず、生活のあらゆる場面で現れる。適切なケアをしないと、
ＡＤＨＤ児は孤立し、交友関係、家族関係、種々の課外活動などをするのがむずかしくなる。放
置されることにより、ＡＤＨＤ児は、学習面でも遅れたり、おとなになってからも、行動面、感情
面で問題を残すことになる。
ＡＤＨＤ児は孤立し、交友関係、家族関係、種々の課外活動などをするのがむずかしくなる。放
置されることにより、ＡＤＨＤ児は、学習面でも遅れたり、おとなになってからも、行動面、感情
面で問題を残すことになる。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
Symptoms may include, but not be limited to:
●Selective Inattention-Instead of maintaining a relatively even attention span, Ben
fluctuated between inattention and hyperfocusing.
fluctuated between inattention and hyperfocusing.
●Distractibility-Ben would quickly jump from one idea or activity to the next, often without
completing the thought or task.
completing the thought or task.
●Impulsivity-Ben often acted without thinking, saying things repeatedly, and making
careless errors on schoolwork.
careless errors on schoolwork.
●Hyperactivity-Ben simply could not sit still. He would often talk excessively, and fidget
with his hands.
with his hands.
ベンの症状から（主な症状のみ）
選択的集中力の欠落……比較的、集中力を維持できるものの、散漫なときと、集中過度の
間をいったりきたりする。
間をいったりきたりする。
混乱性……ベンは、その考えや仕事を完成させる前に、つぎからつぎへと、考えや行動を飛
躍させてしまう。
躍させてしまう。
衝動性……ベンはしばしば、考えることになしに、ものごとを繰り返し言う。学校の宿題でも、
不注意によるミスが多い。
不注意によるミスが多い。
過剰行動性……ベンは、じっとしていることができない。過激に話したり、いつも手をつかって
そわそわする。
そわそわする。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
Because everyone shows signs of these behaviors at one time or another, the guidelines for
determining whether a person has ADHD are very specific. Establishing a diagnosis of ADHD
is complex and requires reports of characteristic behaviors from multiple sources, such as
parents, physicians, and teachers. The diagnosis should also include input from the patient
and a physician's physical examination.
determining whether a person has ADHD are very specific. Establishing a diagnosis of ADHD
is complex and requires reports of characteristic behaviors from multiple sources, such as
parents, physicians, and teachers. The diagnosis should also include input from the patient
and a physician's physical examination.
どんな子どもでも、こうしたサインをそのときどきに示す。そのためどの子どもがＡＤＨＤである
かを判断するのは、とてもむずしい。ＡＤＨＤの診断をするのは、むずかしく、両親、医師、教師
など、多方面からの情報が必要である。診断には、患者と医師の検査の報告が、含まれねば
ならない。
かを判断するのは、とてもむずしい。ＡＤＨＤの診断をするのは、むずかしく、両親、医師、教師
など、多方面からの情報が必要である。診断には、患者と医師の検査の報告が、含まれねば
ならない。
（０３１１２４）
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋はやし浩司
●１０代の子どものＡＤＨＤ
ＡＤＨＤは、乳幼児から幼児期にかけて、その症状が現れる。落ち着きがない、集中力に欠け
る、多動性があるなどの症状が、一般的だが、そうした症状は、年齢とともに、変化してくる。
る、多動性があるなどの症状が、一般的だが、そうした症状は、年齢とともに、変化してくる。
一つには、自己意識が発達し、自分で自分をコントロールするようになるからだが、指導のポ
イントは、この自己意識をどう伸ばし、育てるかにある。
イントは、この自己意識をどう伸ばし、育てるかにある。
ＭＣＮＥＩＬ社のハンドブックは、「コミュニケーション、サポート、理解が必要だ」と、説く。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
Caring for ADHD Teens （１０代のADHD児）
When faced with the challenges of ADHD in the teenage years, you and your teen can
develop new strategies for dealing with social, academic, and personal growth issues. Your
communication, support, and understanding can help your ADHD teen develop good decision-
making skills that will help him or her handle life's challenges now and in the future.
develop new strategies for dealing with social, academic, and personal growth issues. Your
communication, support, and understanding can help your ADHD teen develop good decision-
making skills that will help him or her handle life's challenges now and in the future.
１０代のＡＤＨＤ児と対処するときは、社会生活、個人的な成長に関する問題などを扱う上にお
いて、新しい考えをもたねばならない。あなたのコミュニケーションや、サポート、あるいは理解
が、１０代のＡＤＨＤ児の判断能力を伸ばし、未来に向かって、その子どものチャレンジを伸ば
す。
いて、新しい考えをもたねばならない。あなたのコミュニケーションや、サポート、あるいは理解
が、１０代のＡＤＨＤ児の判断能力を伸ばし、未来に向かって、その子どものチャレンジを伸ば
す。
●Succeeding at Home（家庭での指導）
●Teens with ADHD often make impulsive decisions that get in the way of parents granting
them increased freedom and responsibility. Use the strategies below to help establish
expectations and support productive behavior at home.
them increased freedom and responsibility. Use the strategies below to help establish
expectations and support productive behavior at home.
（１０代のADHD児は、しばしば衝動的な決断をくだしやすい。つぎの方法を、家庭での指導で、
応用してみてほしい。）
応用してみてほしい。）
1.Use positive incentives, such as earning time with friends, to achieve desired behaviors.
2.Implement consequences for undesirable behavior as soon as possible.
3.Review non-negotiable house rules regularly, including associated rewards and penalties.
4.Discuss which rules can be negotiated and under what circumstances.
5.Help your teen make better decisions by reviewing and evaluating a variety of solutions
and/or behaviors for a number of situations.
and/or behaviors for a number of situations.
6.Provide regular supervision for younger teens by having them check in after school, limit
time with friends when adults are not home, schedule times for regular parent-child contact,
and set a curfew.
time with friends when adults are not home, schedule times for regular parent-child contact,
and set a curfew.
１ 友だちとの時間をふやしたり、望ましい行為を達成するために、前向きな動機付けをしてあ
げる。
げる。
２ 望ましくない行為については、できるだけ早く、結果を出すようにしてあげよう。
３ ほうびとバツなど、交渉不能なハウス・ルールについて、もう一度、みなおしてみよう。
４ どの規則が、どのような状況で、交渉可能なのかを、子どもと話しあってみよう。
５ いろいろなばあいに、いろいろな解決方法があることを示しながら、子どもが、よりよい判
断ができるように示してあげよう。
断ができるように示してあげよう。
６ １０代前半の子どもについては、放課後の様子を規則正しく監督してあげよう。おとながい
ないときは、家で友だちと会うのを、制限しよう。そして親子のふれあいを、スケジュール化し
て、門限を正しくしよう。
ないときは、家で友だちと会うのを、制限しよう。そして親子のふれあいを、スケジュール化し
て、門限を正しくしよう。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
ＡＤＨＤ児が問題なのは、ＡＤＨＤであることというよりは、家庭での不適切な指導により、症
状がこじれてしまうことである。それについて書いたのが、つぎの原稿である（中日新聞発表済
み）。
状がこじれてしまうことである。それについて書いたのが、つぎの原稿である（中日新聞発表済
み）。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
子どもの多動性を考えるとき
●抑えがきかない子ども
集中力欠如型多動性児（ＡＤＨＤ児）と言われるタイプの子どもがいる。無遠慮（隣の家へあ
がりこんで、勝手に冷蔵庫の中の物を食べる）、無警戒（塀の中にいる飼い犬に手を出して、
かまれる）、無頓着（一階の屋根の上から下へ飛びおりる）などの特徴がある。
がりこんで、勝手に冷蔵庫の中の物を食べる）、無警戒（塀の中にいる飼い犬に手を出して、
かまれる）、無頓着（一階の屋根の上から下へ飛びおりる）などの特徴がある。
ふつう意味のないことをペラペラとしゃべり続ける、多弁性をともなう。が、何といっても最大の
特徴は、抑えがきかないということ。強く制止しても、その場だけの効果しかない。一分もしない
うちに、また騒ぎだす。たいていは乳幼児期からきびしいしつけを受けているため、叱られると
いうことに対して免疫性ができている。それがますます指導を難しくする。
特徴は、抑えがきかないということ。強く制止しても、その場だけの効果しかない。一分もしない
うちに、また騒ぎだす。たいていは乳幼児期からきびしいしつけを受けているため、叱られると
いうことに対して免疫性ができている。それがますます指導を難しくする。
このタイプの子どもの指導でたいへんなのは、「秩序」そのものを破壊してしまうこと。勝手に
騒いで、授業をメチャメチャにしてしまう。それだけではない。
騒いで、授業をメチャメチャにしてしまう。それだけではない。
その子どもだけを集中的に指導していると、ほかの子どもたちが神経質になってしまう。私もこ
んな失敗をしたことがある。その子ども（年長男児）を何とか抑えようと四苦八苦していたのだ
が、ふと横を見ると、隣の女の子が涙ぐんでいた。「どうしたの？」と聞くと、小さい声で、「先生
がこわい……」と。
んな失敗をしたことがある。その子ども（年長男児）を何とか抑えようと四苦八苦していたのだ
が、ふと横を見ると、隣の女の子が涙ぐんでいた。「どうしたの？」と聞くと、小さい声で、「先生
がこわい……」と。
●ＤＳＭ・Ⅳのマニュアルより
出現率は、小学校の低学年児では、二〇人に一人ぐらいだが、症状にも軽重があり、その
傾向のある子どもまで含めると、一〇人に一人ぐらいの割合で経験する。
傾向のある子どもまで含めると、一〇人に一人ぐらいの割合で経験する。
学習面での特徴としては、①ここにあげた多動性（めまぐるしく動き回る）のほか、②注意力持
続困難（注意力が散漫で、先生の話が聞けない。集中できない。根気が続かない）、③衝動性
（衝動的行為が多く、突発的に叫んだり暴れたりする）があげられている（アメリカ、障害児診
断マニュアル、ＤＳＭ・Ⅳより）。
続困難（注意力が散漫で、先生の話が聞けない。集中できない。根気が続かない）、③衝動性
（衝動的行為が多く、突発的に叫んだり暴れたりする）があげられている（アメリカ、障害児診
断マニュアル、ＤＳＭ・Ⅳより）。
●「ママのパンティね、花柄パンティよ！」
能力的には、遅れが目立つ子どもが約七割、ある特定の分野に、ふつう程度以上の能力を
見せる子どもが約三割と私はみている。が、問題はそのことではなく、親自身にその自覚がほ
とんどないということ。
見せる子どもが約三割と私はみている。が、問題はそのことではなく、親自身にその自覚がほ
とんどないということ。
このタイプの子どもは、乳幼児期には、何ごとにつけ天衣無縫。言うことなすこと活発で、その
ためほとんどの親は、自分の子どもをむしろ優秀な子どもと誤解する。これがまた指導を難しく
する。Ｍさん（年中児）もそうだった。赤ちゃんのときから、柱にヒモでつながれて育った。その
Ｍさん、参観日のとき、突然、「今日のママのパンティね、花柄パンティよ！」と叫んだ。言って
よいことと悪いことの区別がつかない。
ためほとんどの親は、自分の子どもをむしろ優秀な子どもと誤解する。これがまた指導を難しく
する。Ｍさん（年中児）もそうだった。赤ちゃんのときから、柱にヒモでつながれて育った。その
Ｍさん、参観日のとき、突然、「今日のママのパンティね、花柄パンティよ！」と叫んだ。言って
よいことと悪いことの区別がつかない。
が、Ｍさんの母親は、遊戯会の日まで、天才児と信じていた。その遊戯会でのこと。Ｍさんは、
一人だけ皆から離れて、舞台の前で、ほかの子どもたちに向かって、アッカンベーを繰り返し
た。そこで私に相談があったので、私は、Ｍさんが、活発型遅進児の疑いがあると告げた。も
う二五年近くも前のことで、当時は多動児という言葉すら、まだ一般的ではなかった。その説明
をすると、母親はその場で泣き崩れてしまった。
一人だけ皆から離れて、舞台の前で、ほかの子どもたちに向かって、アッカンベーを繰り返し
た。そこで私に相談があったので、私は、Ｍさんが、活発型遅進児の疑いがあると告げた。も
う二五年近くも前のことで、当時は多動児という言葉すら、まだ一般的ではなかった。その説明
をすると、母親はその場で泣き崩れてしまった。
●教師の経験や技量は関係ない
脳の機能変調説が有力で、アメリカでは別の施設に移した上で、薬物治療までしている。し
かし効果は一時的。たとえば「リタリン」という薬を与えて治療しているそうだが、その薬にして
も、三～四時間しか効果がないといわれている。
かし効果は一時的。たとえば「リタリン」という薬を与えて治療しているそうだが、その薬にして
も、三～四時間しか効果がないといわれている。
この日本でも薬物療法をするところがふえてはいるが、現場指導が中心。たとえばこの静岡県
では、現場の教師に指導が任されている。補助教員や学校ボランティアの付き添いを制度化
している市町村もあるが、しかしこの方法では、おのずと限界がある。
では、現場の教師に指導が任されている。補助教員や学校ボランティアの付き添いを制度化
している市町村もあるが、しかしこの方法では、おのずと限界がある。
仮にこのタイプの子どもが、一クラス（三五名）に二～三名もいると、先にも書いたように、クラ
スそのものがメチャメチャになってしまう。これには教師の経験や技量は、あまり関係ない。
スそのものがメチャメチャになってしまう。これには教師の経験や技量は、あまり関係ない。
●もちまえのバイタリティが、よい作用に！
……こう書くと、このタイプの子どもには未来はない、ということになるが、そうではない。小学
三、四年生を過ぎると、それ以後は、自分で自分をコントロールするようになる。騒々しさは残
ることは多いが、見た目にはわかりにくくなる。持ち前のバイタリティが、よい方向に作用するこ
ともある。
三、四年生を過ぎると、それ以後は、自分で自分をコントロールするようになる。騒々しさは残
ることは多いが、見た目にはわかりにくくなる。持ち前のバイタリティが、よい方向に作用するこ
ともある。
集団教育になじまないというだけで、それを除けば子どもとしては、まったく問題はない。つまり
そういう視点に立って、仮にここでいうような症状があっても、乳幼児期は、それ以上に、症状
をこじらせないことに心がける。こじらせればこじらせるほど、その分、立ちなおりが遅れる。
そういう視点に立って、仮にここでいうような症状があっても、乳幼児期は、それ以上に、症状
をこじらせないことに心がける。こじらせればこじらせるほど、その分、立ちなおりが遅れる。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
【日本の診断基準】
行動が幼い
注意が続かない
落ちつきがない
混乱する
考えにふける
衝動的
神経質
体がひきつる
成績が悪い
不器用
一点をみつめる
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
たいへんまたはよくあてはまる……２点、
ややまたは時々あてはまる ……１点、
当てはまらない ……０点として、
男子で４～１５歳児のばあい、
１２点以上は障害があることを意味する「臨床域」、
９～１１点が「境界域」、
８点以下なら「正常」
【厚生労働省がまとめた診断基準（親と教師向けの「子どもの行動チェックリスト」より）】
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
【ＡＤＨＤ児】補足
ＡＤＨＤ児の特徴は、（１）不注意（注意力散漫）、（２）衝動性、（３）多動性の三つである。
ＤＳＭ－ＩＶの診断基準を、わかりやすくしたのが、下の表である。ＡＤＨＤ児の原因について、
最近の研究では、脳の微細障害悦、もしくは、微細機能障害説が有力になってきている。前頭
葉の血流量が、健常児と比較して、有意に低下していることもわかっている。
最近の研究では、脳の微細障害悦、もしくは、微細機能障害説が有力になってきている。前頭
葉の血流量が、健常児と比較して、有意に低下していることもわかっている。
が、問題は、その子どもがそうであるというよりは、つまり医学的にはそうであっても、教育的
には、初期の不適切な対処の仕方により、症状がこじれてしまうところにある。乳幼児期の、
落ちつきのない言動に対して、親は、はげしい、しつけ攻撃を、試みる。強くしかったり、ときに
暴力を加えたりする。これがさらに症状を悪化させる。
には、初期の不適切な対処の仕方により、症状がこじれてしまうところにある。乳幼児期の、
落ちつきのない言動に対して、親は、はげしい、しつけ攻撃を、試みる。強くしかったり、ときに
暴力を加えたりする。これがさらに症状を悪化させる。
つまりＡＤＨＤ児でも、初期診断が、重要ということになる。できるだけ早い時期にそれに気づ
き、適切に対処する。
き、適切に対処する。
【不注意（注意力散漫）】
つぎのような症状のうち、６つ以上、６か月以上、つづいている。
（ ）不注意な行動が多い。不用意にお茶をこぼしたり、道路に飛び出したりする。
（ ）集中力が、つづかない。ゲームをしていても、すぐあきてしまう。
（ ）人の話が聞けない。どこかうわの空。カルタ取りのようなゲームが、苦手。
（ ）親の指示に無頓着。あるいは指示を受けても、それを無視したような状態になる。
（ ）ものごとを順序だててすることが、苦手。行動に統一性がない。
（ ）ものをよくなくす。どこへ置いたか、しまったか、忘れてしまう。
（ ）注意力が散漫で、もの音などがすると、注意がそちらへ向いてしまう。
（ ）毎日、何をすべきか、忘れてしまう。
【多動性】
つぎのような症状のうち、６つ以上、６か月以上、つづいている。
（ ）いつもどこかそわそわしている。じっとすわっていることができない。
（ ）じっとすわっていることが、求められているときでも、立ってどこかへ行く。
（ ）病院や図書館、葬儀の席などでも、動き回ったり、騒いだりする。
（ ）静かに遊ぶことができない。
（ ）何かしら別のエンジンによって動かされるかのように、勝手に動き回る。
（ ）よくしゃべり、「静かに！」といくら制しても、効果がない。あっても瞬間。
【衝動性】
（ ）しばしば自分勝手な行動を繰りかえす。
（ ）人のうしろに並んで、順番を待つことができない。
（ ）ほかの子どものじゃまをしたり、妨害をしたりする。
（以上、ＤＳＭ－ＩＶの診断基準（医学書院）を、参考に、一般親向けに改変）
こうした症状が見られたら、ＡＤＨＤ児を疑い、専門医の相談を受けるとよい。各地区の保険
所、保険センターなどの、育児相談窓口で、相談する。
所、保険センターなどの、育児相談窓口で、相談する。
このタイプの子どもでも、自己意識が育ってくる、小学３、４年生を境に、急速に症状が収まっ
てくる。それまでに症状を、不必要に、こじらせないことが、重要である。
てくる。それまでに症状を、不必要に、こじらせないことが、重要である。
（はやし浩司 ＡＤＨＤ児 ＤＳＭ 診断基準）
【Ｍさんの例】
Ｍさんは、突然、「今日のママのパンティ、花柄パンティよ」と叫んだ。Ｍさんが、年中児になっ
て、はじめて、私の教室へきたときのことだった。「かわいい、かわいい、お花のついた、きれ
いなパンティ」と。
て、はじめて、私の教室へきたときのことだった。「かわいい、かわいい、お花のついた、きれ
いなパンティ」と。
母親は、それを見て、あわてた。私も、「Ｍさん！」と言って、それをたしなめた。
Ｍさんの多動性は、きわだっていた。席についたと思うと、そのままの姿勢で、となりの子に
おおいかぶされようにして、話しかけていた。が、それも中途半端な状態で、今度は、そのまま
立ちあがり、うしろの席の子どもに……。
おおいかぶされようにして、話しかけていた。が、それも中途半端な状態で、今度は、そのまま
立ちあがり、うしろの席の子どもに……。
「Ｍさん、すわっていようね」と声をかけても、その場だけの効果しかない。その瞬間だけ、ハ
ッと我にかえったような様子を見せるが、その直後には、もう別のことをしていた。
ッと我にかえったような様子を見せるが、その直後には、もう別のことをしていた。
母親は、こう言った。
「歩き始めたころから、手に負えませんでした。体と柱をヒモでつないで、育てました。どこへ
行くか、わからなかったからです。
行くか、わからなかったからです。
３歳くらいになったときのこと。土手の上から、下へ飛び降りたこともあります。幸い、下が、草
むらになっていて、けがはしませんでしたが、それを見たとき、私は、思わず、ギャーッと声をあ
げてしまいました」と。
むらになっていて、けがはしませんでしたが、それを見たとき、私は、思わず、ギャーッと声をあ
げてしまいました」と。
そのＭさんは、天衣無縫というか、言うことなすこと、支離滅裂。「天井に、ハエ。ハエさん、ハ
エさん、今日は元気？ 私は、赤い箱。箱の中には、白いリボン……」と。
エさん、今日は元気？ 私は、赤い箱。箱の中には、白いリボン……」と。
突然、私の席のところまでやってきて、小声で、「センセイ……」と、甘ったるい声で話しかけ
てきたかと思うと、突然、ワッと声をあげたこともある。
てきたかと思うと、突然、ワッと声をあげたこともある。
「どうしてそんなことをするんだ！」と叱ると、突然、しおらしい涙声になって、「ごめんなさい」
と。
と。
毎日が、この繰りかえし。
そういうＭさんを、母親は、はげしく叱った。が、その一方で、母親は、Ｍさんのことを、「無限
の可能性のある、優秀な子」と信じていた。活発な言動、強い好奇心など。たしかにふつうの子
どもとは、ちがっていた。
の可能性のある、優秀な子」と信じていた。活発な言動、強い好奇心など。たしかにふつうの子
どもとは、ちがっていた。
この段階で、母親にその知識と自覚があるなら、まだ話もできる。しかし実際問題として、「優
秀な子」と信じている母親に向って、「あなたの子どもには、問題があります」とは、とても言え
ない。私は、いつ切り出すべきかと悩んでいた。
秀な子」と信じている母親に向って、「あなたの子どもには、問題があります」とは、とても言え
ない。私は、いつ切り出すべきかと悩んでいた。
しかし、そんな母親でも、やがて気がつくときがやってきた。幼稚園で開かれた、遊戯会での
ことだった。
ことだった。
Ｍさんだけが舞台の前に出てきて、観客に向って、アカンベーを繰りかえしていた。ほかの子
どもたちは、先生の手拍子に合わせて、遊戯を踊っていた。
どもたちは、先生の手拍子に合わせて、遊戯を踊っていた。
それを見て、母親は、かなりショックを受けたようだった。そしてその足で、私のところにやっ
てきて、「どうしてでしょうか？」と、質問をした。
てきて、「どうしてでしょうか？」と、質問をした。
私は、母親を、別の部屋に案内し、「私の印象では、活発型遅進児の心配があります」と告
げた。今から、３０年近くも前のことで、当時はまだ、ＡＤＨＤ児という言葉さえ、なかった。
げた。今から、３０年近くも前のことで、当時はまだ、ＡＤＨＤ児という言葉さえ、なかった。
それを聞いて、母親は、どっと身を伏せ、その場で、泣き崩れてしまった。
●脳の微細障害説
カプランの「臨床精神医学ハンドブック」によると、ＡＤＨＤを、つぎのように説明する（福島章
著「子どもの脳があぶない」（ＰＨＰ新書）を要約。）
著「子どもの脳があぶない」（ＰＨＰ新書）を要約。）
（１）まだじゅうぶん解明されていないが、微細な神経学的欠陥が原因と考えられる。
（２）出産前後の外傷や、乳幼児期の栄養不良と関連がある。
（３）男児に多く、二卵性双生児よりも、一卵性双生児に一致率が高い。
（４）脳血流の研究からは、前頭葉の血流の低下が明らかにされている。
（５）ＡＤＨＤ児の２０～２５％が、青年期、成人期にいたるまで、症状を示す。
（６）とくに行為障害を合併するばあいには、非行や犯罪に走りやすい。
ここで注目すべき点は、「ＡＤＨＤ児の２０～２５％が、青年期、成人期にいたるまで、症状を示
す」という点である。言いかえると。たいはんは、それまでに、症状が、少なくとも、わかりにくく
なるということ。
す」という点である。言いかえると。たいはんは、それまでに、症状が、少なくとも、わかりにくく
なるということ。
ＡＤＨＤ児と診断されると、多くの親は、絶望的になる。しかし絶望的になる必要は、まったくな
い。
い。
ＡＤＨＤ児は、集団教育になじまないというだけで、その豊かな発想には、評価すべきものが
ある。最近の研究では、モーツアルト、チャーチル、それにエジソンなども、そのＡＤＨＤ児であ
ったということまでわかっている。
ある。最近の研究では、モーツアルト、チャーチル、それにエジソンなども、そのＡＤＨＤ児であ
ったということまでわかっている。
大切なことは、乳幼児期から少年期にかけて、無理な指導で、症状をこじらせないこと。それ
が結論ということになる。
が結論ということになる。
（はやし浩司 脳の微細障害 微細障害説 脳血流 前頭葉）
最近の文献によれば、アメリカでは、ＡＤＨＤ児といっても、主に、つぎの３つのタイ プに分けて考えていることがわかる（ＤＳＭ－ＩＶ，ＡＰＡ １９９４）。文献などを見て いると、（ＡＤＨＤ、Ｃ）タイプとか、（ＡＤＨＤ、ＩＡ）タイプとかいうような表現方法 をとっている。 （１）ＡＤＨＤ， Ｃｏｍｂｉｎｅｓ Ｔｙｐｅ （ＡＤＨＤ，Ｃ） （２）ＡＤＨＤ，Ｐｒｅｄｏｍｉｎａｎｔｌｙ Ｉｎａｔｔｅｎｔｉｖｅ Ｔｙｐｅ （Ａ ＤＨＤ，ＩＡ） （３）ＡＤＨＤ，Ｈｙｐｅｒａｃｔｉｖｅ Ｉｍｐｕｌｉｓｉｖｅ Ｔｙｐｅ （ＡＤＨ Ｄ， ＨＩ） ＡＤＨＤ児といっても、（１）注意力が散漫型なのか、（２）多動性型なのかによって、 症状は、大きくちがう。 （ＡＤＨＤ、Ｃ）というのは、(DSM-IV；APA 1994)の診断基準のうち、注意力散漫項目 の９項目うち、少なくとも６個該当、衝動的多動性項目の９項目のうち、少なくとも６個 該当する子どもをいう。 （ＡＤＨＤ，ＩＡ）というのは、(DSM-IV；APA 1994)の診断基準のうち、注意力散漫項 目の９項目うち、少なくとも６個該当するものの、衝動的多動性項目の９項目のうち、６ 個より少なく（５個以下）、該当する子どもをいう。 （ＡＤＨＤ，ＨＩ）というのは、(DSM-IV；APA 1994)の診断基準のうち、衝動的多動性 項目の９項目うち、少なくとも６個該当するものの、注意力散漫項目の９項目のうち、６ 個より少なく（５個以下）、該当する子どもをいう。 つまりＡＤＨＤ児といっても、（１）注意力散漫型＋衝動的多動性のある子ども（ＡＤＨ Ｄ、Ｃ）タイプ、（２）注意力のほうが散漫型で、衝動的多動性の少ない子ども（ＡＤＨＤ、 ＩＡ）タイプ、（３）衝動的多動性が強く、注意力散漫が、それほど顕著ではない子ども（Ａ ＤＨＤ、ＨＩ）タイプの三つに分類されるということ。（「多動性をともなわない、注意力 欠陥障害のある、注意力散漫型タイプの子どもについて」 ｂｙ Ｊ・Ｍ Ｗｈｅｅｌｅ ｒ ＆ Ｃ・Ｌ Ｃａｒｌｓｏｎ、テキサス大学）） 近年は、学校教育の場でも、ＡＤＨＤ児といっても、注意力欠陥型なのか、多動型なの か、区別して考えるようになっている。そのため、表記方法も、従来の「ＡＤＨＤ」から 「ＡＤ・ＨＤ」というように、間に「・」を入れる学者も少なくない。 （参考文献） Attention Deficit Disorder Without Hyperactivity: ADHD， Predominantly Inattentive Type By Jennifer Wheeler， M.A.， and Caryn L. Carlson， Ph.D. The University of Texas at Austｉｎ ＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋ In 1980， the third edition of the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III) [American Psychiatric Association (APA)， 1980] introduced a major change in the conceptualization of the childhood disorder that had previously been called "hyperkinesis" or "hyperactivity". Because experts had begun to speculate that attention deficits， rather than high activity level， might play a greater role in the problems of these children， the term "attention deficit disorder" (ADD) replaced the earlier diagnostic terminology. Along with this shift in diagnostic emphasis came the recognition that attention deficits could exist even in the absence of high activity level， and thus two ADD subgroups were defined: ADD with hyperactivity (ADDM) and ADD without hyperactivity (ADD/WO). While the ADD/H category was fairly consistent with previous definitions， the latter subtype represented essentially a new category， for which there was no previous counterpart. Thus， almost everything we know about ADD/WO is based on research conducted since 1980. １９８０年に、ＤＳＭ－ＩＩＩ（精神障害の診断および統計的マニュアル）は、それまで「過剰行動」ある いは「多動児」と呼ばれていた子どもについて、その概念を大きく改めた。 というのも、専門家たちが、多動性よりも、注意力欠陥のほうに、注目し始めたからである。そし て「注意力欠陥障害（ＡＤＤ）」が、これらの子どもたちにとっては、より大きな問題であるとわかっ た。 そして多動性はなくても、注意力そのものに欠陥のある子どもがいることが、強調されるようにな り、新たに２つのＡＤＤ児タイプが、つけ加えられるようになった。 多動性をともなう、注意力欠陥型タイプ（ＡＤＤＭ）と、多動性をともなわない、注意力欠陥タイプ （ＡＤＤ／ＷＯ）の２つである。後者は、それ以前にはわかっていなかったという点で、新しいカテゴ リーを示す。 However， such a classification scheme led to problems in the field as it was inconsistent with previous research supporting a behavioral distinction between the ADD subtypes. In addition， it was problematic clinically， in that there was no particular symptom constellation required for a diagnosis of ADHD， thus allowing children who were previously diagnosed as having ADD/WO to be inappropriately included in the ADHD category1. In response to such difficulties， the most recent edition of the DSM (DSM-IV; APA 1994) returned to DSM-III-type terminology. Current criteria delineates two separate symptom lists， inattention and hyperactivity-impulsivity， and allows children to be classified into one of three categories based on the presence or absence of symptoms in each of these areas: ADHD， Combined Type (ADHD，C)， which requires children to display at least six out of nine inattentive and six out of nine hyperactive-impulsive symptoms; ADHD， Predominantly Inattentive Type (ADHD，IA)， which requires at least six out of nine inattentive symptoms and less than six hyperactive-impulsive symptoms; and ADHD， Hyperactive-Impulsive Type (ADHD，HI)， which requires the presence of six out of nine hyperactive-impulsive symptoms and less than six inattentive symptoms. The ADHD，IA category is presumed to identify children diagnosed with DSM-III as ADD/WO， ADHD，C is thought to identify children given DSM-III ADDM or DSM-III-R ADHD diagnoses， and ADHD，HI is essentially a new category， presumed to identify extremely active children who do not display gross inattention. Although some of the research discussed below was conducted with children diagnosed as ADDM， ADD/WO， and ADHD， in this paper we will use the terms ADHD，C and ADHD，IA to refer to all attention-disordered children with and without hyperactivity， respectively. ●Activity Level（活動性のレベル） ＡＤＨＤ－Ｃの子どもについては、しばしば、騒々しさ、興奮性、過剰行動性といった、 行動的な活発さをともなう。が、ＡＤＨＤ－ＩＡの子どもについては。こうした行動的な活 発さは、ずっと少ない。 One area in which fairly consistent findings have emerged involves the "behavioral activity style" demonstrated by ADHD，IA children. While children with ADHD，C are often described as boisterous， impulsive， excitable， and overactive， children with ADHD，IA are much less likely to receive such labels. In fact， studies have found that children with ADHD，IA are often described as "hyperactive"， i.e.， they are likely to show "underactivity" and be described as sluggish， lethargic， and daydreamy. This unexpected finding has generated some interesting speculation about the ADHD，IA subgroup and further distinguished them from their ADHD，C peers. While children with ADHD，IA typically do not differ in activity level from nondisordered children， they are most notably not impulsive， a key characteristic of children with ADHD，C. The so called impulsivity of children with ADHD，IA is typically more related to disorganization than the physical impulsivity of children with ADHD，C. For example， raters are more likely to endorse items such as an inability to complete tasks and poor organizational skills when rating children with ADHD，IA， and items such as acts without thinking， shifts from one activity to another， and frequently interrupts others when rating children with ADHD，C. This distinction was clarified in DSM-IV when a factor analysis revealed that many of the DSM-III "impulsivity" items clustered with "hyperactivity"， and others (e.g.， "difficulty organizing tasks") clustered with inattention. This led to the current use of a single-symptom list for hyperactivity-impulsivity versus two separate listings (impulsivity and hyperactivity) used in DSM-III. ●Accompanying Disorders（付随する症状） ＡＤＨＤ－Ｃタイプの子どもにも、ＡＤＨＤ－ＩＡタイプの子どもにも、不随的な症状が見 られる。ＡＤＨＤ－ＩＡタイプの子どもは、心配性や行為障害のような、いわゆる「内面 性の外見化」の問題は、あまり示さない。 一方、ＡＤＨＤ－Ｃタイプの子どもは、落胆感や心配性などの、いわゆる「心の内面的 な」問題を、より多く示す。 Research has shown that accompanying behavior disorders are likely to be found in both ADHD，C and ADHD，IA children. Thus， children with ADHD，IA are less likely to display "externalizing" problems， such as aggression and conduct disorders. Some research also finds that among clinic-referred children， ADHD，IA children are more likely than ADHD，C children to display "internalizing" problems， such as depression and anxiety. This theory is supported by research conducted by Barkley and his colleagues (1990) who， using a clinic-referred sample， found that the relatives of children with ADHD，C were more likely to suffer problems with substance abuse， aggression， and ADHD，C， than the relatives of children with ADHD，IA and nondisordered controls. In contrast， the relatives of children with ADHD，IA were more likely to have anxiety disorders than the relatives of children in the other groups. Still， findings on co-occurring internalizing problems between the ADHD subtypes are inconsistent. For example， a recent large-scale school-based study7 found that teachers rated ADD，C children as showing more anxiety/depression than ADHD，IA children. This finding led the authors to speculate that it may be only among ADHD children who are referred to clinics that this pattern of greater internalizing problems among ADHD，IA children is displayed8. Thus， it may be that children with ADHD，IA who also display high levels of anxiety and/or depression are more likely to be referred to clinics than children with ADHD，IA alone. However， when identified in a general population， ADHD，IA children may not necessarily show greater levels of anxiety/depression than children with ADHD，C. ●Peer Relationships（仲間との関係） 全体的にみれば、ＡＤＨＤ児は、仲間の間で、人気がないという傾向があるが、ＡＤＨ Ｄ－Ｃタイプの子どもと、ＡＤＨＤ－ＩＡタイプの子どもとでは、様子が異なる。 ＡＤＨＤ－Ｃタイプの子どものほうが、深刻（ｓｅｖｅｒｅ）であり、ＡＤＨＤ－ＩＡタイプの子 どもと比較して、行動面で嫌われる傾向が強い。一方、ＡＤＨＤ－ＩＡタイプの子ども は、社会的により引きこもる（ｗｉｔｈｄｒａｗ）する傾向が強い。 Since the problematic peer relationships of children with ADHD，C has been consistently found， it has been of interest to researchers to examine what， if any， peer relationship problems might characterize children with ADHD，IA. Of the studies that have examined this issue， the overall conclusion appears to be that both ADHD subtypes are less popular with their peers; however， the nature of their unpopularity seems slightly different9. For example， there is some evidence that the peer relationship problems of children with ADHD，C are more severe than those of children with ADHD，IA10. When rated by their peers， some studies find that children with ADHD，C are more "actively disliked" than children with ADHD，IA and nondisordered controls， whereas children with ADHD，IA are more "socially withdrawn". Based on these findings， some researchers have suggested that the nature of the ADHD subtypes' social deficits may， in fact， be qualitatively different. Using Gresham's (1988) model of social skills， Wheeler and Carlson (1994) proposed that children with ADHD，C may suffer from social performance deficits (i.e.， they know what to do but do not use this knowledge appropriately)， whereas children with ADHD，IA may suffer from deficits in both social performance and knowledge (i.e.， they don't know what to do in social situations， thus they cannot use this knowledge appropriately). The authors further speculate that these deficits may be mediated by so-called interfering responses， which correspond to symptoms typically associated with the disorder. Thus， impulsivity and hyperactivity may prevent a child with ADHD， C from waiting his turn in line， even though he knows he is supposed to do so， and "sluggishness" and anxiety may prevent a child with ADHD，IA from participating in enough social interactions to learn the rules of the game. While this hypothesis has not been empirically tested， it clearly has important treatment applications. For example， if children with ADHD，C are found to possess adequate social knowledge， attention should be directed at decreasing what prevents them from interacting appropriately， rather than focusing exclusively on training in social skills. In contrast， if children with ADHD，IA are found not to know what to do in social situations， social skills training will be the most useful. ●School Performance（学業） ＡＤＨＤ－ＩＡタイプの子どもも、ＡＤＨＤ－Ｃタイプの子どものように、学校では、学業的 な問題をもつことが観察されている。 We have evidence that children with ADHD，IA， like those with ADHD，C， often experience school learning problems. Indeed， some research has indicated that children with ADHD，IA may show elevated rates of school failure and are rated by teachers as having greater problems in learning， relative to nondisordered controls. One relatively recent finding is the strong relationship between inattention and academic problems. Studies examining the behavioral correlates of the ADHD subtypes have consistently shown greater academic difficulties in children diagnosed with ADHD，C and ADHD，IA than children with excess motor activity/impulsivity (ADHD，HI) alone11. With respect to intellectual functioning， there is little evidence for significant IQ differences between the ADHD groups， however， there is some research in support of a higher rate of learning disabilities in children with ADHD，IA12. In addition， children with ADHD，IA are typically more similar behaviorally to children with learning disabilities than are children with ADHD，C13. However， the specific nature of the relationship between learning disabilities and ADHD has not been clearly established. More research needs to be conducted before any firm conclusions can be drawn. ●Etiology（病因） ＡＤＨＤの病因、つまり原因については、不明である。神経学的な理論が、いろいろ取 りざたされている。 The precise etiology， or cause， of ADHD is unknown. Numerous theories have been proposed， including those relating to abnormal brain development (e.g.， an "immature brain")， neurochemical abnormalities， exposure to environmental toxins， and deficient childrearing practices. Although research has been conducted in all of these areas， no firm conclusions cam yet be drawn. Also， most studies have been done with children with ADHD，C， resulting in even less knowledge about the etiology of ADHD，IA. Some researchers have speculated ADHD，IA and ADHD，C are entirely different disorders， in which case they may stem from different causes. The most promising theories to date include exposure to various agents that can lead to brain injury (e.g.， trauma， disease， fetal exposure to environmental toxins)， diminished brain activity， and heredity14. Research on children with ADHD，C has found that they seem to have underactive orbital-frontal regions， the part of the brain which is thought to be responsible for sustaining attention， inhibiting behavior， self-control， and planning15. This finding has been documented in several studies in which children with ADHD were shown to have diminished electrical activity and blood flow in this region， relative to nondisordered controls. Again， less research exploring the possible cause of ADHD，IA has been conducted. Given the "sluggish" cognitive tempo and frequent achievement problems typically occurring in this subtype， some researchers have speculated that children with ADHD，IA may suffer from posterior， rather than frontal， right hemispheric dysfunction16. However， studies using neuropsychological measures that have examined this hypothesis have failed to find the predicted deficits17. Thus， research involving more sensitive measures of neurological processes are needed before any firm conclusions regarding etiology can be drawn. It should also be noted that many previous theories of ADHD have not been supported. Thus， there is no conclusive evidence that ADHD can be caused by diet， hormones， lighting， motion sickness， or bad parenting18. Given the exciting new advances in our ability to examine the way the brain works， we can be hopeful that continuing research in these areas will soon expand our understanding of the causes of ADHD. ●Treatment Considerations（治療についての考察） リタリン（Ｒｉｔａｒｉｎ）の投与について One of the most pressing issues in developing effective treatments for children with ADHD，IA has been whether or not these children will show similar responses to stimulant medication as do children with ADHD，C. The best evidence that we have concerning this issue comes from a study in which the responses of children with ADHD，C and children with ADHD，IA were evaluated to 5， 10， and 15 mg doses of methylphenidate (Ritalin)19. While the groups did not significantly differ on any of the outcome measures， children with ADHD，IA were more likely to be nonresponders (24%) or to respond best to the lowest dose (35%) as compared to children with ADHD， C. In contrast， 95% of the ADHD，C children were judged to be positive responders， with the majority (71%) recommended to receive a moderate or high dose. Thus， it may be that at least a portion of children with ADHD，IA respond favorably to stimulant medication， although at a lower dosage than children with ADHD，C. One factor that may mediate this subgroup's responsiveness is the presence of co-occurring internalizing disorders (e.g.， anxiety) when they exist. There is some evidence that children with ADHD who display accompanying internalizing symptoms are less likely to respond positively to stimulant medication than are children who suffer from ADHD alone20. In any case， stimulant responsiveness is clearly a matter in which more research needs to be done. For any given ADHD child， decisions about the usefulness of medication should be made based on am individual child's responsiveness. It is likely that the development of other effective treatments for children with ADHD， IA will depend upon the individual pattern of the accompanying problems they display. The information reviewed above suggests several areas of functioning that might be considered relevant for evaluation， including school functioning， the presence of other disorders (e.g.， anxiety or depression)， and peer relationship problems. Based on assessment in each of these areas， treatment programs can be individually tailored to meet each child's specific needs. As is becoming increasingly clear with children with ADHD，C， it is likely that children with ADHD，IA will be heterogeneous in many ways and that there will be wide individual variation in the types of accompanying problems they display. While we are still in the early stages of understanding the disorder， heightened interest in this area and the recent publication of DSM-IV should lead to increasing knowledge about its causes and responsiveness to treatments. ●Conclusions（結論） The above review addresses research in many areas affecting children with ADHD. While few studies have been conducted using DSM-IV terminology， preliminary reports suggest that the findings are consistent. According to these studies， both ADHD subtypes are generally less popular than their peers， suffer difficulties academically， and frequently display accompanying problems. Given the relatively recent identification of ADHD，IA， it is mandatory that further research be conducted. Although these children generally show fewer overt behavior problems than their ADHD，C peers， they are just as in need of diagnosis and treatment. （はやし浩司 ＡＤＨＤ－Ｃ ＡＤＨＤ、Ｃ ＡＤＨＤ，Ｃ ＡＤ・ＨＤ ＡＤＨＤ児） |
湖西市Ｗ小学校・研修会に向けての参考資料
２００３年１２月 ｂｙ はやし浩司
アメリカ・ファミリー・医学会の公式資料より
School Refusal in Children and Adolescents
（子ども、および思春期における学校拒否症）
原本にできるだけ忠実に翻訳しましたが、外部で使用なさるときは、
著作権の問題もありますので、必ず、ご一報ください。
はやし浩司
WANDA P. FREMONT, M.D., State University of New York Upstate Medical University,
Syracuse, New York
Syracuse, New York
School refusal is a problem that is stressful for children, families, and school personnel.
Failing to attend school has significant short- and long-term effects on children's social,
emotional, and educational development. School refusal often is associated with comorbid
psychiatric disorders such as anxiety and depression. It is important to identify problems
early and provide appropriate interventions to prevent further difficulties. Assessment and
management of school refusal require a collaborative approach that includes the family
physician, school staff, parents, and a mental health professional. Because children often
present with physical symptoms, evaluation by a physician is important to rule out any
underlying medical problems. Treatments include educational-support therapy, cognitive
behavior therapy, parent-teacher interventions, and pharmacotherapy. Family physicians
may provide psychoeducational support for the child and parents, monitor medications, and
help with referral to more intensive psychotherapy. (Am Fam Physician 2003;68:1555-60,
1563-4. Copyrightc 2003 American Academy of Family Physicians.)
Failing to attend school has significant short- and long-term effects on children's social,
emotional, and educational development. School refusal often is associated with comorbid
psychiatric disorders such as anxiety and depression. It is important to identify problems
early and provide appropriate interventions to prevent further difficulties. Assessment and
management of school refusal require a collaborative approach that includes the family
physician, school staff, parents, and a mental health professional. Because children often
present with physical symptoms, evaluation by a physician is important to rule out any
underlying medical problems. Treatments include educational-support therapy, cognitive
behavior therapy, parent-teacher interventions, and pharmacotherapy. Family physicians
may provide psychoeducational support for the child and parents, monitor medications, and
help with referral to more intensive psychotherapy. (Am Fam Physician 2003;68:1555-60,
1563-4. Copyrightc 2003 American Academy of Family Physicians.)
A patient information handout on school refusal, written by the author of this article, is
provided on page 1563.
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S chool refusal is a serious emotional problem that is associated with significant short- and
long-term sequelae. Fear of going to school was first termed school phobia in 1941. 1 An
alternative term, school refusal, was used in Great Britain to define similar problems in
children who did not attend school because of emotional distress. 2 Children with school
refusal differ in important ways from children who are truant (Table 1) , although the
behaviors are not mutually exclusive.
long-term sequelae. Fear of going to school was first termed school phobia in 1941. 1 An
alternative term, school refusal, was used in Great Britain to define similar problems in
children who did not attend school because of emotional distress. 2 Children with school
refusal differ in important ways from children who are truant (Table 1) , although the
behaviors are not mutually exclusive.
TABLE 1
Criteria for Differential Diagnosis of School Refusal and Truancy （学校拒否と、怠学の基準）
School refusal （学校拒否）Truancy （怠学）
Severe emotional distress about attending school; may include anxiety, temper tantrums,
depression, or somatic symptoms.
depression, or somatic symptoms.
学校に通うことについて、心配、不安、腹立たしさ、うつ、体の変調などの、苦痛が見られる。
Lack of excessive anxiety or fear about attending school.
Lack of excessive anxiety or fear about attending school.
学校に通うことについて、大きな不安や恐れはない。
Parents are aware of absence; child often tries to persuade parents to allow him or her to
stay home.
stay home.
両親がそれ気づいていて、子どもが、「行きたくない」と、親を説得する。Child often attempts
to conceal absence from parents.
to conceal absence from parents.
両親の知らないところで、勝手に学校へ行くのを、さぼったりする。
Absence of significant antisocial behaviors such as juvenile delinquency.
少年非行などの、顕著な、反社会的行動をともなわない。Frequent antisocial behavior,
including delinquent and disruptive acts (e.g., lying, stealing), often in the company of
antisocial peers.
including delinquent and disruptive acts (e.g., lying, stealing), often in the company of
antisocial peers.
（ウソ、盗みなどの）反社会的行動をともなうことが多い。集団非行グループに属することが多
い。
い。
During school hours, child usually stays home because it is considered a safe and secure
environment.
environment.
学校へ行く時間に、家にいることが多い。そのほうが安全と考えるからである。During school
hours, child frequently does not stay home .
hours, child frequently does not stay home .
学校へ行く時間でも、家にいないことが、多い。
Child expresses willingness to do schoolwork and complies with completing work at home.
子ども自身は、家庭で宿題をしたり、宿題をすることに応ずる。Lack of interest in schoolwork
and unwillingness to conform to academic and behavior expectations.
and unwillingness to conform to academic and behavior expectations.
学校の勉強そのものに興味を示さず、勉強するのをいやがる。
Epidemiology （疫学）
Approximately 1 to 5 percent of all school-aged children have school refusal. 3 The rate is
similar between boys and girls. 4,5 Although school refusal occurs at all ages, it is more
common in children five, six, 10, and 11 years of age. 6 No socioeconomic differences have
been noted. 7
similar between boys and girls. 4,5 Although school refusal occurs at all ages, it is more
common in children five, six, 10, and 11 years of age. 6 No socioeconomic differences have
been noted. 7
Clinical Features （診療所見）
The onset of school refusal symptoms usually is gradual. Symptoms may begin after a
holiday or illness. Some children have trouble going back to school after weekends or
vacations. Stressful events at home or school, or with peers may cause school refusal.
Some children leave home in the morning and develop difficulties as they get closer to
school, then are unable to proceed. Other children refuse to make any effort to go to
school.
holiday or illness. Some children have trouble going back to school after weekends or
vacations. Stressful events at home or school, or with peers may cause school refusal.
Some children leave home in the morning and develop difficulties as they get closer to
school, then are unable to proceed. Other children refuse to make any effort to go to
school.
Presenting symptoms include fearfulness, panic symptoms, crying episodes, temper
tantrums, threats of self-harm, and somatic symptoms 8 that present in the morning and
improve if the child is allowed to stay home (Table 2) . The longer the child stays out of
school, the more difficult it is to return. 9
tantrums, threats of self-harm, and somatic symptoms 8 that present in the morning and
improve if the child is allowed to stay home (Table 2) . The longer the child stays out of
school, the more difficult it is to return. 9
TABLE 2
Somatic Symptoms in Children with School Refusal （不登校の身体的兆候）
Autonomic
Dizziness
Diaphoresis
Headaches
Shakiness/trembling
Palpitations
Chest painsGastrointestinal
Abdominal pain
Nausea
Vomiting
DiarrheaMuscular
Back pain
Joint pain
TABLE 3
Long-Term Sequelae in Children with School Refusal
（長期不登校の余病）
OutcomePrevalence
Interrupted compulsory school 18%
Did not complete high school45%
Adult psychiatric outpatient care43%
Adult psychiatric inpatient care 6%
Criminal offense6%
Still living with parents after 20-year follow-up 14%
Married at 20-year follow-up 41%
Number of children at 20-year follow-up
None 59%
One or more41%
Information from references 11 and 12.
Short-term sequelae include poor academic performance, family difficulties, and problems
with peer relationships. 10 Long-term consequences may include academic
underachievement, employment difficulties, and increased risk for psychiatric illness (Table
3) . 11,12
with peer relationships. 10 Long-term consequences may include academic
underachievement, employment difficulties, and increased risk for psychiatric illness (Table
3) . 11,12
Children with school refusal usually present with anxiety symptoms, and adolescents have
symptoms associated with anxiety and mood disorders.
symptoms associated with anxiety and mood disorders.
学校拒否症の子どもは、ふつう不安症状を訴えるが、思春期の子どもは、不安と、気分障害を
示す。
示す。
Associated Psychiatric Disorders
（関連心理的障害）
School refusal is not a formal psychiatric diagnosis. However, children with school refusal
may suffer from significant emotional distress, especially anxiety and depression. 13
may suffer from significant emotional distress, especially anxiety and depression. 13
Children with school refusal usually present with anxiety symptoms, and adolescents have
symptoms associated with anxiety and mood disorders. 14 The most common comorbid
psychiatric disorders include separation anxiety, social phobia, simple phobia, panic disorder,
post-traumatic stress disorder, major depressive disorder, dysthymia, and adjustment
disorder. (Table 4) . 7,13,15
symptoms associated with anxiety and mood disorders. 14 The most common comorbid
psychiatric disorders include separation anxiety, social phobia, simple phobia, panic disorder,
post-traumatic stress disorder, major depressive disorder, dysthymia, and adjustment
disorder. (Table 4) . 7,13,15
School refusal should be considered a heterogeneous and multicausal syndrome. School
avoidance may serve different functions depending on the individual child. 16 These may
include avoidance of specific fears provoked by the school environment (e.g., test-taking
situations, bathrooms, cafeterias, teachers), escape from aversive social situations (e.g.,
problems with classmates or teachers), separation anxiety, or attention-seeking behaviors (e.
g., somatic complaints, crying spells) that worsen over time if the child is allowed to stay
home.
avoidance may serve different functions depending on the individual child. 16 These may
include avoidance of specific fears provoked by the school environment (e.g., test-taking
situations, bathrooms, cafeterias, teachers), escape from aversive social situations (e.g.,
problems with classmates or teachers), separation anxiety, or attention-seeking behaviors (e.
g., somatic complaints, crying spells) that worsen over time if the child is allowed to stay
home.
Assessment of a child with school refusal should include a complete medical history and
physical examination, history of the onset and development of school refusal symptoms,
associated stressors, school history, peer relationships, family functioning, psychiatric
history, substance abuse history, and a mental status examination.
physical examination, history of the onset and development of school refusal symptoms,
associated stressors, school history, peer relationships, family functioning, psychiatric
history, substance abuse history, and a mental status examination.
Family Functioning（家族の機能）
Problems with family functioning contribute to school refusal in children; however, few
studies have systematically evaluated and measured these problems. Parents of children
with school avoidance and separation anxiety have an increased rate of panic disorder and
agoraphobia. 17
studies have systematically evaluated and measured these problems. Parents of children
with school avoidance and separation anxiety have an increased rate of panic disorder and
agoraphobia. 17
Dysfunctional family interactions that correlate with school refusal include overdependency,
detachment with little interaction among family members, isolation with little interaction
outside the family unit, and a high degree of conflict. 18 Communication problems within
families, problems in role performance (especially in single-parent families), and problems
with family members' rigidity and cohesiveness also have been identified. 19,20
detachment with little interaction among family members, isolation with little interaction
outside the family unit, and a high degree of conflict. 18 Communication problems within
families, problems in role performance (especially in single-parent families), and problems
with family members' rigidity and cohesiveness also have been identified. 19,20
Assessment （評価）
Because children with school refusal present with a wide variety of clinical symptoms, a
comprehensive evaluation is recommended. School refusal is a complex problem, and
physicians must allocate a sufficient amount of time to the patient to make an accurate
assessment and recommend effective interventions. Often, more than one appointment is
needed.
comprehensive evaluation is recommended. School refusal is a complex problem, and
physicians must allocate a sufficient amount of time to the patient to make an accurate
assessment and recommend effective interventions. Often, more than one appointment is
needed.
TABLE 4
Title Psychiatric Disorders in Children with School Refusal
学校拒否症の子どもの、精神障害
Anxiety disorders
Separation anxiety
Anxiety disorder, NOS
Generalized anxiety disorder
Social phobia
Simple phobia
Panic disorder
Panic disorder with agoraphobia
Post-traumatic stress disorder
Agoraphobia
Mood disorders
Major depression
Dysthymia Disruptive behavior disorders
Oppositional defiant disorder
Conduct disorder
Attention-deficit/hyperactivity disorder
Disruptive behavior disorder, NOS
Other disorders
Adjustment disorder (with depressed mood or anxiety)
Learning disorder
Substance abuse
Other
NOS = not otherwise specified.
Adapted with permission from McShane G, Walter G, Rey JM. Characteristics of
adolescents with school refusal. Aust N Z J Psychiatry 2001;35:824, with information from
references 7 and 15.
adolescents with school refusal. Aust N Z J Psychiatry 2001;35:824, with information from
references 7 and 15.
TABLE 5
Assessment of School Refusal
学校拒否症の評価
Complete medical history and physical
Clinical interview with child and parents
History of onset and development of symptoms
Associated stressors
School history
Family psychiatric history
Mental status examination including evaluation for psychiatric problems and substance
abuse
abuse
Assessment of family dynamics and functioning
Collaboration with school staff
Review of school attendance records, report cards, and psychoeducational evaluations
Psychologic assessment tools (e.g., clinical rating scales, self-report scales, parent and
teacher report instruments)
teacher report instruments)
●アメリカ内科医学会は、「学校拒否症」の要因となる、不安障害（Anxiety disorders）として、
つぎのものをあげている。
つぎのものをあげている。
Separation anxiety （分離不安）
Anxiety disorder（不安障害）
Generalized anxiety disorder （不安障害全般）
Social phobia （社会恐怖症）
Simple phobia （孤立恐怖症）
Panic disorder （パニック障害）
Panic disorder with agoraphobia （広場恐怖症をともなうパニック障害）
Post-traumatic stress disorder （ＰＴＳＤ）
Agoraphobia（広場恐怖症）
Mood disorders（気分障害）
Major depression （うつ病）
Dysthymia（抑うつ症）
●また同じく、「学校拒否症」の要因となる、破滅行動障害（Disruptive behavior disorders）に
ついては、つぎのようなものをあげている（同）。
ついては、つぎのようなものをあげている（同）。
Oppositional defiant disorder （反抗障害）
Conduct disorder （行為障害）
Attention-deficit/hyperactivity disorder （注意力散漫、過集中障害）
Disruptive behavior disorder,（破滅的行為障害）
Other disorders（他の障害）
Adjustment disorder (with depressed mood or anxiety) （うつをともなう、適応障害）
Learning disorder （学習障害）
Substance abuse
Other
The evaluation should include interviews with the family and individual interviews with the
child and parents. Assessment should include a complete medical history and physical
examination, history of the onset and development of school refusal symptoms, associated
stressors, school history, peer relationships, family functioning, psychiatric history,
substance abuse history, and a mental status examination. Identification of specific factors
responsible for school avoidance behaviors is important. Collaboration with school staff in
regards to assessment and treatment is necessary for successful management (Table 5) .
School personnel can provide additional information to aid in assessment, including review of
attendance records, report cards, and psychoeducational evaluations.
child and parents. Assessment should include a complete medical history and physical
examination, history of the onset and development of school refusal symptoms, associated
stressors, school history, peer relationships, family functioning, psychiatric history,
substance abuse history, and a mental status examination. Identification of specific factors
responsible for school avoidance behaviors is important. Collaboration with school staff in
regards to assessment and treatment is necessary for successful management (Table 5) .
School personnel can provide additional information to aid in assessment, including review of
attendance records, report cards, and psychoeducational evaluations.
The School Refusal Assessment Scale includes a child, parent, and teacher form and is
reported to have a high reliability and validity.
reported to have a high reliability and validity.
学校拒否症の診断基準は、高い信頼性と、有効性が報告されています。
Several psychologic assessment tools (e.g., teacher and parent rating scales, self-report
measures, clinician rating scales) have been developed to provide additional information
about the child's general functioning at home and at school. These tools may be used by a
physician, but because of time constraints, a school psychologist or mental health counselor
should administer these scales whenever possible. Generalized scales (e.g., Child Behavior
Checklist, 21 Teacher's Report Form 22 ) identify areas of difficulties. Specific rating scales
assess for symptoms and severity of psychiatric problems, including anxiety and depression.
Although these scales are used frequently in children with school refusal, their clinical
usefulness in developing effective treatment strategies has not been demonstrated.
measures, clinician rating scales) have been developed to provide additional information
about the child's general functioning at home and at school. These tools may be used by a
physician, but because of time constraints, a school psychologist or mental health counselor
should administer these scales whenever possible. Generalized scales (e.g., Child Behavior
Checklist, 21 Teacher's Report Form 22 ) identify areas of difficulties. Specific rating scales
assess for symptoms and severity of psychiatric problems, including anxiety and depression.
Although these scales are used frequently in children with school refusal, their clinical
usefulness in developing effective treatment strategies has not been demonstrated.
More specific assessment scales to measure symptoms of school refusal have been
developed recently. They provide functional and symptomatic assessment of refusal
behaviors and therefore provide more valuable information. The School Refusal Assessment
Scale (Table 6, online) 23 includes a child, parent, and teacher form and examines school
refusal in correlation to negative and positive reinforcers. This scale has been reported to
have high reliability and validity. 23,24
developed recently. They provide functional and symptomatic assessment of refusal
behaviors and therefore provide more valuable information. The School Refusal Assessment
Scale (Table 6, online) 23 includes a child, parent, and teacher form and examines school
refusal in correlation to negative and positive reinforcers. This scale has been reported to
have high reliability and validity. 23,24
TABLE 6
Items from the School Refusal Assessment Scale-Revised
学校拒否症の評価基準項目
Items from child version （子どもへの質問項目）
How often do you have bad feelings about going to school because you are afraid of
something related to school (e.g., tests, school bus, teacher, fire alarm)? (1)
something related to school (e.g., tests, school bus, teacher, fire alarm)? (1)
何か学校に関係あることで、学校へ行くことで、気分が悪くなることが、どれだけしばしばありま
すか。（たとえばテスト、通学、先生、あるいは火災警報器など）
すか。（たとえばテスト、通学、先生、あるいは火災警報器など）
How often do you stay away from school because it is hard to speak with the other kids at
school? (2)
school? (2)
学校で、ほかの仲間と話すのがつらくて、学校を休むことが、どれくらいありますか。
How often do you feel you would rather be with your parents than go to school? (3)
学校へ行くより、家で両親といたいと思うことは、どれくらいありますか。
When you are not in school during the week (Monday to Friday), how often do you leave the
house and do something fun? (4)
house and do something fun? (4)
（月曜日から金曜日までの）間で、あなたが学校へ行っていないとき、どれくらいしばしば、家を
離れたり、何かほかの楽しみをしますか。
離れたり、何かほかの楽しみをしますか。
How often do you stay away from school because you feel sad or depressed if you go? (1)
学校へ行くと、悲しくなったり、落ちこんだりするので、どれくらいしばしば学校を休みますか。
How often do you stay away from school because you feel embarrassed in front of other
people at school? (2)
people at school? (2)
ほかの仲間のいるところだと、落ちつかないという理由で、どれくらいしばしば、学校を休みま
すか。
すか。
How often do you think about your parents or family when you are in school? (3)
学校にいる間、どれくらいしばしば、両親や家族のことを考えますか。
When you are not in school during the week (Monday to Friday), how often do you talk to or
see other people (other than your family)? (4)
see other people (other than your family)? (4)
（月曜日から金曜日までの間で）、学校を休んでいるとき、どれだけしばしば、（家族以外の）ほ
かの人と会ったり、話したりしますか。
かの人と会ったり、話したりしますか。
How often do you feel worse at school (e.g., scared, nervous, sad) compared with how you
feel at home with friends? (1)
feel at home with friends? (1)
家で友といるときとくらべて、学校にいるときのほうが、より悪く感じますか。（たとえば恐れた
り、神経質になったり、悲しくなったりするなど）
り、神経質になったり、悲しくなったりするなど）
How often do you stay away from school because you do not have many friends there? (2)
学校には友だちがいないという理由で、どれほどしばしば学校を休みますか。
How much would you rather be with your family than go to school? (3)
学校へ行くより、あなたの家族といっしょに家にいたいと、どれだけ強く感じますか。
When you are not in school during the week (Monday to Friday), how much do you enjoy
doing different things (e.g., being with friends, going places)? (4)
doing different things (e.g., being with friends, going places)? (4)
（月曜日から金曜日までの間で）、あなたが学校にいないとき、（たとえば友だちといることや、
どこかへ行くことなどで）、あなたはどれだけ、違ったことを楽しみますか。
どこかへ行くことなどで）、あなたはどれだけ、違ったことを楽しみますか。
How often do you have bad feelings about school (e.g., scared, nervous, sad) when you think
about school on Saturday and Sunday? (1)
about school on Saturday and Sunday? (1)
土曜日や日曜日に、学校のことを思うと、どれだけしばしば、あなたは学校に対して、悪い感
情をもちますか。
情をもちますか。
How often do you stay away from places in school (e.g., hallways, places where certain
groups of people are) where you would have to talk to someone? (2)
groups of people are) where you would have to talk to someone? (2)
学校にいるとき、（通路や友が集まるところなど）、あなたがいるべきところから、あなたはどこ
か別の場所に、どれくらいしばしば離れて行きますか。
か別の場所に、どれくらいしばしば離れて行きますか。
How much would you rather be taught by your parents at home than by your teacher at
school? (3)
school? (3)
学校の先生よりも、家で両親によって、むしろ教えられると、どれくらい強く感じますか。
How often do you refuse to go to school because you want to have fun outside of school?
(4)
(4)
学校の外で楽しみたいという理由で、どれくらいしばしば、学校へ行くのを拒絶しますか。
If you had fewer bad feelings (e.g., scared, nervous, sad) about school, would it be easier for
you to go to school? (1)
you to go to school? (1)
もし不愉快な感情（恐れ、神経質、悲しみなど）を学校に感じないなら、あなたにとって学校へ
行くことは、楽なことだと思いますか。
行くことは、楽なことだと思いますか。
If it were easier for you to make new friends, would it be easier for you to go to school? (2)
もしあなたが新しい友だちをつくることが、もっと簡単なら、学校へ行くのも楽になると、あなた
は思いますか。
は思いますか。
Would it be easier for you to go to school if your parents went with you? (3)
両親がいっしょに行ってくれるなら、学校へ行くことは、もっと楽になると思いますか。
Would it be easier for you to go to school if you could do more things you like to do after
school hours (e.g., being with friends)? (4)
school hours (e.g., being with friends)? (4)
放課後、もっといろいろなことができれば、あなたにとって学校へ行くのが、もっと楽になると、
思いますか。（たとえば友だちといっしょにいるなど。）
思いますか。（たとえば友だちといっしょにいるなど。）
How much more do you have bad feelings about school (e.g., scared, nervous, sad)
compared with other kids your age? (1)
compared with other kids your age? (1)
同年齢の仲間とくらべて、あなたはどれだけより多くの不愉快な感情（恐れ、神経質、悲しみ）
などを、もっていると思いますか。
などを、もっていると思いますか。
How often do you stay away from people in school compared with other kids your age? (2)
他の仲間たちと比べて、あなたはどれくらいしばしば、学校の中で、他の中間たちと離れてい
ますか。
ますか。
Would you like to be home with your parents more than other kids your age would? (3)
同年齢の他の仲間がそうであるよりも、あなたは家で、両親といたいと、あなたは思いますか。
Would you rather be doing fun things outside of school more than most kids your age? (4)
同年齢の他の仲間たちがそうであるよりも、あなたは学校の外で、楽しいことをもっとしたいと
思っていますか。
思っていますか。
Items from parent version （両親への質問項目）
How often does your child have bad feelings about going to school because he/she is afraid
of something related to school (e.g., tests, school bus, teacher, fire alarm)? (1)
of something related to school (e.g., tests, school bus, teacher, fire alarm)? (1)
学校へ行くことに関して、（たとえばテスト、通学、先生、火災警報器などで）、それがこわいな
どの理由で、悪い感情を、どれくらいしばしば、あなたの子どもは、もちますか。
どの理由で、悪い感情を、どれくらいしばしば、あなたの子どもは、もちますか。
How often does your child stay away from school because it is hard for him/her to speak
with the other kids at school? (2)
with the other kids at school? (2)
学校で友だちと話すのがいやで、どれくらいしばしばあなたの子どもは、学校を休みますか。
How often does your child feel he/she would rather be with you or your spouse than go to
school? (3)
school? (3)
学校へ行くより、あなたや、あなたの夫（妻）といっしょにいたいと、あなたの子どもは、いかにし
ばしば、思いますか。
ばしば、思いますか。
When your child is not in school during the week (Monday to Friday), how often does he/she
leave the house and do something fun? (4)
leave the house and do something fun? (4)
（月曜日から金曜日までで）、あなたの子どもが学校にいないとき、いかにしばしば、あなたの
子どもは家から出て、何か自分の好きなことをしますか。
子どもは家から出て、何か自分の好きなことをしますか。
How often does your child stay away from school because he/she will feel sad or depressed
if he/she goes? (1)
if he/she goes? (1)
いかにしばしば、あなたの子どもは、学校へ行くとこわいとか、悲しいとかいう理由で、学校を
休みますか。
休みますか。
How often does your child stay away from school because he/she feels embarrassed in
front of other people at school? (2)
front of other people at school? (2)
いかにしなしば、あなたの子どもは、学校で人の前で、どうしたらいいか、わからないという理
由で、学校を休みますか。
由で、学校を休みますか。
When your child is in school, how often does he/she think about you or your spouse or
family? (3)
family? (3)
あなたの子どもが学校にいるとき、いかにしばしばあなたの子どもは、あなたや、あなたの夫
（妻）もしくは家族のことを考えますか。
（妻）もしくは家族のことを考えますか。
When your child is not in school during the week (Monday to Friday), how often does he/she
talk to or see other people (other than his/her family)? (4)
talk to or see other people (other than his/her family)? (4)
（月曜日から金曜日までの間で）、あなたの子どもが学校を休んでいるとき、いかにしばしば、
（家族以外の）だれかと会ったり、話したりしますか。
（家族以外の）だれかと会ったり、話したりしますか。
How often does your child feel worse at school (e.g., scared, nervous, sad) compared with
how he/she feels at home with friends? (1)
how he/she feels at home with friends? (1)
家で友だちと会うときと比較して、あなたの子どもは、学校で友だちを会うことのほうを、いかに
しばしばいやがりますか。
しばしばいやがりますか。
How often does your child stay away from school because he/she does not have many
friends there? (2)
friends there? (2)
学校には、あまり友だちがいないという理由で、いかにしばしばあなたの子どもは、学校を休
みますか。
みますか。
How much would your child rather be with his/her family than go to school? (3)
あなたの子どもは、学校へ行くより、家にいたいと、どれだけ強く思っていますか。
When your child is not in school during the week (Monday to Friday), how much does he/she
enjoy doing different things (e.g., being with friends, going places)? (4)
enjoy doing different things (e.g., being with friends, going places)? (4)
（月曜日から金曜日までの間で）、あなたの子どもが学校を休んでいるとき、あなたの子ども
は、どれくらい、（たとえばあなたの友だちといるか、どこかへでかけていくとかで）、あなたの子
どもは、ちがったことをしていますか。
は、どれくらい、（たとえばあなたの友だちといるか、どこかへでかけていくとかで）、あなたの子
どもは、ちがったことをしていますか。
How often does your child have bad feelings about school (e.g., scared, nervous, sad) when
he/she thinks about school on Saturday and Sunday? (1)
he/she thinks about school on Saturday and Sunday? (1)
土曜日や日曜日など、学校のことを考えたりしたりして、あなたの子どもは、どれくらいしばし
ば、学校について（たとえば恐れを感じたり、神経質になったり、悲しんだりするなど）、悪い感
情をもちますか。
ば、学校について（たとえば恐れを感じたり、神経質になったり、悲しんだりするなど）、悪い感
情をもちますか。
How often does your child stay away from places in school (e.g. hallways, places where
certain groups of people are) where he/she would have to talk to someone? (2) いかにしばし
ばあなたの子どもは、学校の中で、ふつうならそういう場所に、いたいと思うようなところ、（たと
えば通路やあるグループなど）から、離れていますか。
certain groups of people are) where he/she would have to talk to someone? (2) いかにしばし
ばあなたの子どもは、学校の中で、ふつうならそういう場所に、いたいと思うようなところ、（たと
えば通路やあるグループなど）から、離れていますか。
How much would your child rather be taught by you or your spouse at home than by his/
her teacher at school? (3)
her teacher at school? (3)
あなたの子どもは、学校で先生に教えられるより、家で、あなたやあなたの夫（妻）から、いか
に多く、教えられていますか。
に多く、教えられていますか。
How often does your child refuse to go to school because he/she wants to have fun outside
of school? (4)
of school? (4)
学校の外での楽しみたいというような理由で、いかにしばしばあなたの子どもは、学校へ行くの
を拒否しますか。
を拒否しますか。
If your child had fewer bad feelings (e.g., scared, nervous, sad) about school, would it be
easier for him/her to go to school? (1)
easier for him/her to go to school? (1)
もしあなたの子どもが、学校に対して、悪い感情（たとえば恐れ、神経質、悲しみなど）がなけ
れば、あなたの子どもが、学校へ行くことは、よりたやすくなると思いますか。
れば、あなたの子どもが、学校へ行くことは、よりたやすくなると思いますか。
If it were easier for your child to make new friends, would it be easier for him/her to go to
school? (2)
school? (2)
もしあなたの子どもが、より簡単に友だちができるとしたら、あなたの子どもが学校へ行くの
は、もっと簡単になると思いますか。
は、もっと簡単になると思いますか。
Would it be easier for your child to go to school if you or your spouse went with him/her?
(3)
(3)
もしあなた、もしくは、あなたの夫（妻）が、子どもといっしょに行くなら、あなたの子どもにとっ
て、学校へ行くのが、もっと簡単になると思いますか。
て、学校へ行くのが、もっと簡単になると思いますか。
Would it be easier for your child to go to school if he/she could do more things he/she likes
to do after school hours (e.g., being with friends)? (4)
to do after school hours (e.g., being with friends)? (4)
もし放課後、あなたの子どもが、もっとほかのｊことができたら、あなたの子どもにとって、学校
へ行くのが、もっと簡単になると、あなたは思いますか。
へ行くのが、もっと簡単になると、あなたは思いますか。
How much more does your child have bad feelings about school (e.g., scared, nervous, sad)
compared with other kids his/her age? (1)
compared with other kids his/her age? (1)
ほかの同年齢の子どもと比較して、あなたの子どもは、どれくらい強く、学校に対して、（恐れ、
神経質。悲しみなど）の悪い感情をもっていますか。
神経質。悲しみなど）の悪い感情をもっていますか。
How often does your child stay away from people in school compared with other kids his/
her age? (2)
her age? (2)
ほかの同年齢の子どもと比較して、あなたの子どもは、学校の中で、いかにしばしば、友だち
から遠ざかっていますか。
から遠ざかっていますか。
Would your child like to be home with you or your spouse more than other kids his/her age
would? (3)
would? (3)
ほかの同年齢の子どもより、あなたの子どもは、あなたや、あなたの夫（妻）といっしょに家に
いたがりますか。
いたがりますか。
Would your child rather be doing fun things outside of school more than most kids his/her
age? (4)
age? (4)
ほかの同年齢の子どもより、あなたの子どもは、学校の外で、もっと楽しいことをしたいと思っ
ていますか。
ていますか。
I = avoidance of stimuli that provoke negative affectivity;
否定的行動のを引き起こす、刺激の回避
2 = escape from aversive social or evaluative situations;
嫌悪的な社会的もしくは評価的な状況からの逃避
3 = pursuit of attention;
興味の追求
4 = pursuit of tangible reinforcement.
現実強化の追求
Adapted with permission from Kearney CA. Identifying the function of school refusal
behavior: a revision of the School Refusal Assessment Scale. J Psychopathol Behav Assess
2002;24:235-45.
behavior: a revision of the School Refusal Assessment Scale. J Psychopathol Behav Assess
2002;24:235-45.
Treatment （治療）
The primary treatment goal for children with school refusal is early return to school.
Physicians should avoid writing excuses for children to stay out of school unless a medical
condition makes it necessary for them to stay home. Treatment also should address
comorbid psychiatric problems, family dysfunction, and other contributing problems.
Because children who refuse to go to school often present with physical symptoms, the
physician may need to explain that the problem is a manifestation of psychologic distress
rather than a sign of illness. A multimodal, collaborative team approach should include the
physician, child, parents, school staff, and mental health professional.
Physicians should avoid writing excuses for children to stay out of school unless a medical
condition makes it necessary for them to stay home. Treatment also should address
comorbid psychiatric problems, family dysfunction, and other contributing problems.
Because children who refuse to go to school often present with physical symptoms, the
physician may need to explain that the problem is a manifestation of psychologic distress
rather than a sign of illness. A multimodal, collaborative team approach should include the
physician, child, parents, school staff, and mental health professional.
Treatment options include education and consultation, behavior strategies, family
interventions, and possibly pharmacotherapy. Factors that have been proved effective for
treatment improvement are parental involvement and exposure to school. 25,26 [Reference
25--Evidence level B, uncontrolled trial] However, few controlled studies have evaluated the
efficacy of most treatments. Treatment strategies must take into account the severity of
symptoms, comorbid diagnosis, family dysfunction, and parental psychopathology.
interventions, and possibly pharmacotherapy. Factors that have been proved effective for
treatment improvement are parental involvement and exposure to school. 25,26 [Reference
25--Evidence level B, uncontrolled trial] However, few controlled studies have evaluated the
efficacy of most treatments. Treatment strategies must take into account the severity of
symptoms, comorbid diagnosis, family dysfunction, and parental psychopathology.
A range of empirically supported exposure-based treatment options are available in the
management of school refusal. When a child is younger and displays minimal symptoms of
fear, anxiety, and depression, working directly with parents and school personnel without
direct intervention with the child may be sufficient treatment. If the child's difficulties
include prolonged school absence, comorbid psychiatric diagnosis, and deficits in social skills,
child therapy with parental and school staff involvement is indicated.
management of school refusal. When a child is younger and displays minimal symptoms of
fear, anxiety, and depression, working directly with parents and school personnel without
direct intervention with the child may be sufficient treatment. If the child's difficulties
include prolonged school absence, comorbid psychiatric diagnosis, and deficits in social skills,
child therapy with parental and school staff involvement is indicated.
BEHAVIOR INTERVENTIONS （行動介入）
Behavior approaches for the treatment of school refusal are primarily exposure-based
treatments. 27 [Evidence level B, lower quality randomized controlled trial (RCT)] Studies
have shown that exposure to feared objects or situations reduces fear and increases
exposure attempts in adults. 28 These techniques have been used to treat children with
phobias and school refusal. Behavior techniques focus on a child's behaviors rather than
intrapsychic conflict and emphasize treatment in the context of the family and school.
treatments. 27 [Evidence level B, lower quality randomized controlled trial (RCT)] Studies
have shown that exposure to feared objects or situations reduces fear and increases
exposure attempts in adults. 28 These techniques have been used to treat children with
phobias and school refusal. Behavior techniques focus on a child's behaviors rather than
intrapsychic conflict and emphasize treatment in the context of the family and school.
Behavior treatments include systematic desensitization (i.e., graded exposure to the school
environment), relaxation training, emotive imagery, contingency management, and social
skills training. Cognitive behavior therapy is a highly structured approach that includes
specific instructions for children to help gradually increase their exposure to the school
environment. In cognitive behavior therapy, children are encouraged to confront their fears
and are taught how to modify negative thoughts.
environment), relaxation training, emotive imagery, contingency management, and social
skills training. Cognitive behavior therapy is a highly structured approach that includes
specific instructions for children to help gradually increase their exposure to the school
environment. In cognitive behavior therapy, children are encouraged to confront their fears
and are taught how to modify negative thoughts.
EDUCATIONAL-SUPPORT THERAPY （教育的サポートセラピー）
Traditional educational and supportive therapy has been shown to be as effective as
behavior therapy for the management of school refusal. 29 [Evidence level B, lower quality
RCT] Educational-support therapy is a combination of informational presentations and
supportive psychotherapy. Children are encouraged to talk about their fears and identify
differences between fear, anxiety, and phobias. Children are given information to help them
overcome their fears about attending school. They are given written assignments that are
discussed at follow-up sessions. Children keep a daily diary to describe their fears, thoughts,
coping strategies, and feelings associated with their fears. Unlike cognitive behavior therapy,
children do not receive specific instructions on how to confront their fears, nor do they
receive positive reinforcement for school attendance.
behavior therapy for the management of school refusal. 29 [Evidence level B, lower quality
RCT] Educational-support therapy is a combination of informational presentations and
supportive psychotherapy. Children are encouraged to talk about their fears and identify
differences between fear, anxiety, and phobias. Children are given information to help them
overcome their fears about attending school. They are given written assignments that are
discussed at follow-up sessions. Children keep a daily diary to describe their fears, thoughts,
coping strategies, and feelings associated with their fears. Unlike cognitive behavior therapy,
children do not receive specific instructions on how to confront their fears, nor do they
receive positive reinforcement for school attendance.
Child therapy involves individual sessions that incorporate relaxation training (to help the
child when he or she approaches the school grounds or is questioned by peers), cognitive
therapy (to reduce anxiety-provoking thoughts and provide coping statements), social skills
training (to improve social competence and interactions with peers), and desensitization (e.
g., graded in vivo exposure, emotive imagery, systematic desensitization).
child when he or she approaches the school grounds or is questioned by peers), cognitive
therapy (to reduce anxiety-provoking thoughts and provide coping statements), social skills
training (to improve social competence and interactions with peers), and desensitization (e.
g., graded in vivo exposure, emotive imagery, systematic desensitization).
PARENT-TEACHER INTERVENTIONS （親と教師の介在）
Parental involvement and caregiver training are critical factors in enhancing the
effectiveness of behavior treatment. Behavior interventions appear to be equally effective
with or without direct child involvement. 25 [Evidence level B, lower quality RCT] School
attendance and child adjustment at post-treatment follow-up are the same for children
who are treated with child therapy alone and for children whose parents and teachers are
involved in treatment.
effectiveness of behavior treatment. Behavior interventions appear to be equally effective
with or without direct child involvement. 25 [Evidence level B, lower quality RCT] School
attendance and child adjustment at post-treatment follow-up are the same for children
who are treated with child therapy alone and for children whose parents and teachers are
involved in treatment.
Parent-teacher interventions include clinical sessions with parents and consultation with
school personnel. Parents are given behavior-management strategies such as escorting the
child to school, providing positive reinforcement for school attendance, and decreasing
positive reinforcement for staying home (e.g., watching television while home from school).
Parents also benefit from cognitive training to help reduce their own anxiety and
understand their role in helping their children make effective changes. School consultation
involves specific recommendations to school staff to prepare for the child's return, use of
positive reinforcement, and academic, social, and emotional accommodations.
school personnel. Parents are given behavior-management strategies such as escorting the
child to school, providing positive reinforcement for school attendance, and decreasing
positive reinforcement for staying home (e.g., watching television while home from school).
Parents also benefit from cognitive training to help reduce their own anxiety and
understand their role in helping their children make effective changes. School consultation
involves specific recommendations to school staff to prepare for the child's return, use of
positive reinforcement, and academic, social, and emotional accommodations.
PHARMACOLOGIC TREATMENT （薬物治療）
Pharmacologic treatment of school refusal should be used in conjunction with behavioral or
psychotherapeutic interventions, not as the sole intervention. Interventions that help
children develop skills to master their difficulties prevent a recurrence of symptoms after
medication is discontinued.
psychotherapeutic interventions, not as the sole intervention. Interventions that help
children develop skills to master their difficulties prevent a recurrence of symptoms after
medication is discontinued.
Very few double-blind, placebo-controlled studies have evaluated the use of
psychopharmacologic agents in the treatment of school refusal, although several controlled
studies are in progress. Problems with sample sizes, differences in comorbidity patterns, lack
of control of adjunctive therapies, and differences in medication dosages have resulted in
inconclusive data in trials of pharmacologic agents in the treatment of school refusal. 30,31
Earlier studies of tricyclic antidepressants failed to show a replicable pattern of efficacy.
psychopharmacologic agents in the treatment of school refusal, although several controlled
studies are in progress. Problems with sample sizes, differences in comorbidity patterns, lack
of control of adjunctive therapies, and differences in medication dosages have resulted in
inconclusive data in trials of pharmacologic agents in the treatment of school refusal. 30,31
Earlier studies of tricyclic antidepressants failed to show a replicable pattern of efficacy.
Selective serotonin reuptake inhibitors (SSRIs) have replaced tricyclic antidepressants as
the first-line pharmacologic treatment for anxiety disorders in children and adolescents.
Although there are few controlled, double-blind studies of SSRI use in children, preliminary
research suggests that SSRIs are effective and safe in the treatment of childhood anxiety
disorders and depression. 32,33 [Reference 32--Evidence level B, nonrandomized study]
Fluvoxamine (Luvox) and sertraline (Zoloft) have been approved for the treatment of
obsessive compulsive disorder in children. SSRIs are being used clinically with more
frequency to treat children with school refusal.
the first-line pharmacologic treatment for anxiety disorders in children and adolescents.
Although there are few controlled, double-blind studies of SSRI use in children, preliminary
research suggests that SSRIs are effective and safe in the treatment of childhood anxiety
disorders and depression. 32,33 [Reference 32--Evidence level B, nonrandomized study]
Fluvoxamine (Luvox) and sertraline (Zoloft) have been approved for the treatment of
obsessive compulsive disorder in children. SSRIs are being used clinically with more
frequency to treat children with school refusal.
Benzodiazepines have been used on a short-term basis for children with severe school
refusal. A benzodiazepine initially may be prescribed with an SSRI to target acute
symptoms of anxiety; once the SSRI has had time to produce beneficial effects, the
benzodiazepine should be discontinued. Side effects of benzodiazepines include sedation,
irritability, behavior disinhibition, and cognitive impairment. Because of the side effects and
risk of dependence, benzodiazepines should be used for only a few weeks. 34
refusal. A benzodiazepine initially may be prescribed with an SSRI to target acute
symptoms of anxiety; once the SSRI has had time to produce beneficial effects, the
benzodiazepine should be discontinued. Side effects of benzodiazepines include sedation,
irritability, behavior disinhibition, and cognitive impairment. Because of the side effects and
risk of dependence, benzodiazepines should be used for only a few weeks. 34
The author thanks John Smucny, M.D., for assistance in preparing the manuscript.
The author indicates that she does not have any conflicts of interest. Sources of funding:
none reported.
none reported.
The Author （作者）
WANDA P. FREMONT, M.D., is director of the child and adolescent psychiatry residency
program and assistant professor in the Department of Psychiatry, State University of New
York (SUNY) Upstate Medical University, Syracuse, where she received her medical degree.
Dr. Fremont also teaches in the family medicine residency program at SUNY Upstate
Medical University.
program and assistant professor in the Department of Psychiatry, State University of New
York (SUNY) Upstate Medical University, Syracuse, where she received her medical degree.
Dr. Fremont also teaches in the family medicine residency program at SUNY Upstate
Medical University.
Address correspondence to Wanda P. Fremont, M.D., SUNY Upstate Medical University,
Division of Child and Adolescent Psychiatry, 750 E. Adams St., Syracuse, NY 13210 (e-mail:
fremontw@upstate.edu). Reprints are not available from the author.
Division of Child and Adolescent Psychiatry, 750 E. Adams St., Syracuse, NY 13210 (e-mail:
fremontw@upstate.edu). Reprints are not available from the author.
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aafp.orgまで。）
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同じ不登校（school refusal）といっても、症状や様子はさまざま（※）。私の二男はひどい花粉
症で、睡眠不足からか、毎年春先になると不登校を繰り返した。
症で、睡眠不足からか、毎年春先になると不登校を繰り返した。
が、その中でも恐怖症の症状を見せるケースを、「学校恐怖症」、行為障害に近い不登校を
「怠学（truancy）」といって区別している。これらの不登校は、症状と経過から、三つの段階に
分けて考える（Ａ・Ｍ・ジョンソン）。心気的時期、登校時パニック時期、それに自閉的時期。こ
れに回復期を加え、もう少しわかりやすくしたのが、つぎである。
「怠学（truancy）」といって区別している。これらの不登校は、症状と経過から、三つの段階に
分けて考える（Ａ・Ｍ・ジョンソン）。心気的時期、登校時パニック時期、それに自閉的時期。こ
れに回復期を加え、もう少しわかりやすくしたのが、つぎである。
①前兆期……登校時刻の前になると、頭痛、腹痛、脚痛、朝寝坊、寝ぼけ、疲れ、倦怠感、吐
き気、気分の悪さなどの身体的不調を訴える。症状は午前中に重く、午後に軽快し、夜になる
と、「明日は学校へ行くよ」などと、明るい声で答えたりする。これを症状の日内変動という。学
校へ行きたがらない理由を聞くと、「Ａ君がいじめる」などと言ったりする。そこでＡ君を排除す
ると、今度は「Ｂ君がいじめる」と言いだしたりする。理由となる原因（ターゲット）が、そのつど
移動するのが特徴。
き気、気分の悪さなどの身体的不調を訴える。症状は午前中に重く、午後に軽快し、夜になる
と、「明日は学校へ行くよ」などと、明るい声で答えたりする。これを症状の日内変動という。学
校へ行きたがらない理由を聞くと、「Ａ君がいじめる」などと言ったりする。そこでＡ君を排除す
ると、今度は「Ｂ君がいじめる」と言いだしたりする。理由となる原因（ターゲット）が、そのつど
移動するのが特徴。
②パニック期……攻撃的に登校を拒否する。親が無理に車に乗せようとしたりすると、狂った
ように暴れ、それに抵抗する。が、親があきらめ、「もう今日は休んでもいい」などと言うと、一
転、症状が消滅する。ある母親は、こう言った。「学校から帰ってくる車の中では、鼻歌まで歌
っていました」と。たいていの親はそのあまりの変わりように驚いて、「これが同じ子どもか」と
思うことが多い。
ように暴れ、それに抵抗する。が、親があきらめ、「もう今日は休んでもいい」などと言うと、一
転、症状が消滅する。ある母親は、こう言った。「学校から帰ってくる車の中では、鼻歌まで歌
っていました」と。たいていの親はそのあまりの変わりように驚いて、「これが同じ子どもか」と
思うことが多い。
③自閉期……自分のカラにこもる。特定の仲間とは遊んだりする。暴力、暴言などの攻撃的
態度は減り、見た目には穏やかな状態になり、落ちつく。ただ心の緊張感は残り、どこかピリピ
リした感じは続く。そのため親の不用意な言葉などで、突発的に激怒したり、暴れたりすること
はある（感情障害）。この段階で回避性障害（人と会うことを避ける）、不安障害（非現実的な不
安感をもつ。おののく）の症状を示すこともある。が、ふだんの生活を見る限り、ごくふつうの子
どもといった感じがするため、たいていの親は、自分の子どもをどうとらえたらよいのか、わか
らなくなってしまうことが多い。こうした状態が、数か月から数年続く。
態度は減り、見た目には穏やかな状態になり、落ちつく。ただ心の緊張感は残り、どこかピリピ
リした感じは続く。そのため親の不用意な言葉などで、突発的に激怒したり、暴れたりすること
はある（感情障害）。この段階で回避性障害（人と会うことを避ける）、不安障害（非現実的な不
安感をもつ。おののく）の症状を示すこともある。が、ふだんの生活を見る限り、ごくふつうの子
どもといった感じがするため、たいていの親は、自分の子どもをどうとらえたらよいのか、わか
らなくなってしまうことが多い。こうした状態が、数か月から数年続く。
④回復期（この回復期は、筆者が加筆した）……外の世界と接触をもつようになり、少しずつ
友人との交際を始めたり、外へ遊びに行くようになる。数日学校行っては休むというようなこと
を、断続的に繰り返したあと、やがて登校できるようになる。日に一～二時間、週に一日～二
日、月に一週～二週登校できるようになり、序々にその期間が長くなる。
友人との交際を始めたり、外へ遊びに行くようになる。数日学校行っては休むというようなこと
を、断続的に繰り返したあと、やがて登校できるようになる。日に一～二時間、週に一日～二
日、月に一週～二週登校できるようになり、序々にその期間が長くなる。
●前兆をいかにとらえるか
この不登校について言えば、要はいかに①の前兆期をとらえ、この段階で適切な措置をとる
かということ。たいていの親はひととおり病院通いをしたあと、「気のせい」と片づけて、無理を
する。この無理が症状を悪化させ、②のパニック期を招く。
かということ。たいていの親はひととおり病院通いをしたあと、「気のせい」と片づけて、無理を
する。この無理が症状を悪化させ、②のパニック期を招く。
この段階でも、もし親が無理をせず、「そうね、誰だって学校へ行きたくないときもあるわよ」と
言えば、その後の症状は軽くすむ。一般にこの恐怖症も含めて、子どもの心の問題は、今の
状態をより悪くしないことだけを考える。なおそうと無理をすればするほど、症状はこじれる。悪
化する。
言えば、その後の症状は軽くすむ。一般にこの恐怖症も含めて、子どもの心の問題は、今の
状態をより悪くしないことだけを考える。なおそうと無理をすればするほど、症状はこじれる。悪
化する。
※……不登校の態様は、一般に教育現場では、①学校生活起因型、②遊び非行型、③無気
力型、④不安など情緒混乱型、⑤意図的拒否型、⑥複合型に区分して考えられている。
力型、④不安など情緒混乱型、⑤意図的拒否型、⑥複合型に区分して考えられている。
またその原因については、①学校生活起因型（友人や教師との関係、学業不振、部活動な
ど不適応、学校の決まりなどの問題、進級・転入問題など）、②家庭生活起因型（生活環境の
変化、親子関係、家庭内不和）、③本人起因型（病気など）に区分して考えられている（「日本
教育新聞社」まとめ）。しかしこれらの区分のし方は、あくまでも教育者の目を通して、子どもを
外の世界から見た区分のし方でしかない。
ど不適応、学校の決まりなどの問題、進級・転入問題など）、②家庭生活起因型（生活環境の
変化、親子関係、家庭内不和）、③本人起因型（病気など）に区分して考えられている（「日本
教育新聞社」まとめ）。しかしこれらの区分のし方は、あくまでも教育者の目を通して、子どもを
外の世界から見た区分のし方でしかない。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
【参考】
●学校恐怖症は対人障害の一つ
こうした恐怖症は、はやい子どもで、満四～五歳から表れる。乳幼児期は、主に泣き叫ぶ、
睡眠障害などの心身症状が主体だが、小学低学年にかけてこれに対人障害による症状が加
わるようになる（西ドイツ、Ｇ・ニッセンほか）。集団や人ごみをこわがるなどの対人恐怖症もこ
の時期に表れる。ここでいう学校恐怖症はあくまでもその一つと考える。
睡眠障害などの心身症状が主体だが、小学低学年にかけてこれに対人障害による症状が加
わるようになる（西ドイツ、Ｇ・ニッセンほか）。集団や人ごみをこわがるなどの対人恐怖症もこ
の時期に表れる。ここでいう学校恐怖症はあくまでもその一つと考える。
●ジョンソンの「学校恐怖症」
「登校拒否」（school refusal）という言葉は、イギリスのＩ・Ｔ・ブロードウィンが、一九三二年に最
初に使い、一九四一年にアメリカのＡ・Ｍ・ジョンソンが、「学校恐怖症」と命名したことに始ま
る。ジョンソンは、「学校恐怖症」を、（１）心気的時期、（２）登校時のパニック時期（３）自閉期
の三期に分けて、学校恐怖症を考えた。
初に使い、一九四一年にアメリカのＡ・Ｍ・ジョンソンが、「学校恐怖症」と命名したことに始ま
る。ジョンソンは、「学校恐怖症」を、（１）心気的時期、（２）登校時のパニック時期（３）自閉期
の三期に分けて、学校恐怖症を考えた。
●学校恐怖症の対処のし方
第一期で注意しなければならないのは、本文の中にも書いたように、たいていの親はこの段
階で、「わがまま」とか「気のせい」とか決めつけ、その前兆症状を見落としてしまうことである。
あるいは子どもの言う理由（ターゲット）に振り回され、もっと奥底にある子どもの心の問題を見
落としてしまう。しかしこのタイプの子どもが不登校児になるのは、第二期の対処のまずさによ
ることが多い。
階で、「わがまま」とか「気のせい」とか決めつけ、その前兆症状を見落としてしまうことである。
あるいは子どもの言う理由（ターゲット）に振り回され、もっと奥底にある子どもの心の問題を見
落としてしまう。しかしこのタイプの子どもが不登校児になるのは、第二期の対処のまずさによ
ることが多い。
ある母親はトイレの中に逃げ込んだ息子（小一児）を外へ出すため、ドライバーでドアをはずし
た。そして泣き叫んで暴れる子どもを無理やり車に乗せると、そのまま学校へ連れていった。
その母親は「このまま不登校児になったらたいへん」という恐怖心から、子どもをはげしく叱り
続けた。
た。そして泣き叫んで暴れる子どもを無理やり車に乗せると、そのまま学校へ連れていった。
その母親は「このまま不登校児になったらたいへん」という恐怖心から、子どもをはげしく叱り
続けた。
が、こうした衝撃は、たった一度でも、それが大きければ大きいほど、子どもの心に取り返しが
つかないほど大きなキズを残す。もしこの段階で、親が、「そうね、誰だって学校へ行きたくない
ときもあるわね。今日は休んで好きなことをしたら」と言ったら、症状はそれほど重くならなくて
すむかもしれない。
つかないほど大きなキズを残す。もしこの段階で、親が、「そうね、誰だって学校へ行きたくない
ときもあるわね。今日は休んで好きなことをしたら」と言ったら、症状はそれほど重くならなくて
すむかもしれない。
また第三期においても、鉄則は、ただ一つ。なおそうと思わないこと。私がある母親に、「三
か月間は何も言ってはいけません。何もしてはいけません。子どもがしたいようにさせなさい」
と言ったときのこと。母親は一度はそれに納得したようだった。しかし一週間もたたないうちに
電話がかかってきて、「今日、学校へ連れていってみましたが、やっぱりダメでした」と。
か月間は何も言ってはいけません。何もしてはいけません。子どもがしたいようにさせなさい」
と言ったときのこと。母親は一度はそれに納得したようだった。しかし一週間もたたないうちに
電話がかかってきて、「今日、学校へ連れていってみましたが、やっぱりダメでした」と。
親にすれば一か月どころか、一週間でも長い。気持ちはわかるが、こういうことを繰り返してい
るうちに、症状はますますこじれる。
るうちに、症状はますますこじれる。
第三期に入ったら、①学校は行かねばならないところという呪縛から、親自身が抜けること。
②前にも書いたように、子どもの心の問題は、今の状態をより悪くしないことだけを考えて、子
どもの様子をみる。
どもの様子をみる。
③最低でも三か月は何も言わない、何もしないこと。子どもが退屈をもてあまし、身をもてあま
すまで、何も言わない、何もしないこと。
すまで、何も言わない、何もしないこと。
④生活態度（部屋や服装）が乱れて、だらしなくなっても、何も言わない、何もしないこと。とくに
子どもが引きこもる様子を見せたら、そうする。よく子どもが部屋にいない間に、子どもの部屋
の掃除をする親もいるが、こうした行為も避ける。
子どもが引きこもる様子を見せたら、そうする。よく子どもが部屋にいない間に、子どもの部屋
の掃除をする親もいるが、こうした行為も避ける。
回復期に向かう前兆としては、①穏やかな会話ができるようになる、②生活にリズムができ、
寝起きが規則正しくなる、③子どもがヒマをもてあますようになる、④家族がいてもいなくいて
も、それを気にせず、自分のことができるようになるなどがある。こうした様子が見られたら、
回復期は近いとみてよい。
寝起きが規則正しくなる、③子どもがヒマをもてあますようになる、④家族がいてもいなくいて
も、それを気にせず、自分のことができるようになるなどがある。こうした様子が見られたら、
回復期は近いとみてよい。
要は子どものリズムで考えること。あるいは子どもの視点で、子どもの立場で考えること。そ
ういう謙虚な姿勢が、このタイプの子どもの不登校を未然に防ぎ、立ちなおりを早くする。
ういう謙虚な姿勢が、このタイプの子どもの不登校を未然に防ぎ、立ちなおりを早くする。
●不登校は不利なことばかりではない
一方、こうした不登校児について、不登校を経験した子どもたち側からの調査もなされてい
る。文部科学省がした「不登校に関する実態調査」（二〇〇一年）によれば、「中学で不登校児
だったものの、成人後に『マイナスではなかった』と振り返っている人が、四割もいる」という。不
登校はマイナスではないと答えた人、三九％、マイナスだったと答えた人、二四％など。そして
学校へ行かなくなった理由として、
る。文部科学省がした「不登校に関する実態調査」（二〇〇一年）によれば、「中学で不登校児
だったものの、成人後に『マイナスではなかった』と振り返っている人が、四割もいる」という。不
登校はマイナスではないと答えた人、三九％、マイナスだったと答えた人、二四％など。そして
学校へ行かなくなった理由として、
友人関係 ……四五％
教師との関係 ……二一％
クラブ・部活動 ……一七％
転校などでなじめず……一四％と、その多くが、学校生活の問題をあげている。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
●自己診断
子育てにおいて、母子関係の重要性については、今さら、改めて言うまでもない。そしてその
中でも、母子の間で構築される「基本的信頼関係」が、その後、その子ども（人）の人間関係の
みならず、生きザマにも、決定的な影響を与える。まさに「基本的」と言う意味は、そこにある。
中でも、母子の間で構築される「基本的信頼関係」が、その後、その子ども（人）の人間関係の
みならず、生きザマにも、決定的な影響を与える。まさに「基本的」と言う意味は、そこにある。
そこで子どもの問題もさることながら、親である、あなた自身が、その基本的信頼関係を構築
しているかどうかを、一度、疑ってみるとよい。
しているかどうかを、一度、疑ってみるとよい。
あなたは自分の子どものときから、いつも自分をさらけ出していただろうか。またさらけ出す
ことができたただろうか。もしつぎのような項目に、三～五個以上、当てはまるなら、ここに書い
たことを参考に、一度、自分の心を、冷静に見つめてみるとよい。
ことができたただろうか。もしつぎのような項目に、三～五個以上、当てはまるなら、ここに書い
たことを参考に、一度、自分の心を、冷静に見つめてみるとよい。
それはあなた自身のためでもあるし、あなたの子どものためでもある。
○子どものころから、人づきあいが苦手。遠足でも、運動会でも、みなのように楽しむことがで
きなかった。今も、同窓会などに出ても、よく気疲れを起こす。
きなかった。今も、同窓会などに出ても、よく気疲れを起こす。
○他人に対して気をつかうことが多く、敬語を使うことが多い。気を許さない分だけ、よそよそし
くつきあうことが多い。
くつきあうことが多い。
○ひとりで、静かに部屋の中に閉じこもっているほうが、気が楽だったが、ときどきさみしくなっ
て、孤独に耐えられないこともあった。
て、孤独に耐えられないこともあった。
○いつも他人の目を気にしていたように思う。そして外の世界では、いい子ぶることが多かっ
た。無理をして、精神疲労を起こすことも、多い。
た。無理をして、精神疲労を起こすことも、多い。
○夫（妻）や子どもにさえ、自分の心を許さないときがある。過去の話や、実家の話でも、恥ず
かしいと思うことは、話すことができない。
かしいと思うことは、話すことができない。
○言いたいことがあっても、がまんすることが多い。その反面、他人の言った言葉が、気にな
り、それでキズつくことが多い。
り、それでキズつくことが多い。
○自分は、どこかひねくれていると思う。他人の言葉のウラを考えたり、ねたんだり、嫉妬（しっ
と）することが多い。
と）することが多い。
○子どものころから、親に対しても、言いたいことが言えなかった。どこか遠慮していた。親や
先生に気に入られることばかりを、考えていた。
先生に気に入られることばかりを、考えていた。
●勇気を出して、自分をさらけ出してみよう！
もしあなたがここでいう「信頼関係」に問題がある人（親）なら、勇気を出して、自分をさらけ出
してみよう。
してみよう。
まず、手はじめに、あなたの夫（妻）に対して、それをしてみるとよい。言いたいことを言う。し
たいことをする。身も心も、素っ裸になって、体当たりで、ぶつかってみる。何も、セックスだけ
が、さらけ出しということにはならないが、夫婦であることの特権は、このセックスにある。
たいことをする。身も心も、素っ裸になって、体当たりで、ぶつかってみる。何も、セックスだけ
が、さらけ出しということにはならないが、夫婦であることの特権は、このセックスにある。
そのとき大切なことは、自分をさらけ出すのと同時に、夫（妻）の、どんなさらけ出しにも、寛
容であること。つまり受入れること。「おかしい……」とか、「変態とか……」とか、そういうふうに
考えてはいけない。
容であること。つまり受入れること。「おかしい……」とか、「変態とか……」とか、そういうふうに
考えてはいけない。
あるがままを、あるがままに受入れて、あなたがた夫婦だけの問題として、処理すればよい。
で、こうした夫婦の絆（きずな）を、伸ばす形で、つぎに精神面でのさらけ出しをする。思った
ことを話し、考えたことを伝える。
ことを話し、考えたことを伝える。
これは私のばあいだが、私は、ある時期まで、講演をするたびに、ものすごい疲労感を覚え
た。そのつど、聖人ぶったりしたからだ。自分を飾ったり、つくったりしたこともある。
た。そのつど、聖人ぶったりしたからだ。自分を飾ったり、つくったりしたこともある。
しかしそれでは、聞きに来てくれた人の心をつかむことはできない。役にもたたない。
そこでは私は、講演をしながら、その講演を利用して、自分をさらけ出すことに心がけた。あ
りのままの自分を、ありのままに話す。それで相手が、私のことを、「おかしい」と思っても気に
しない。そのときは、そのとき。
りのままの自分を、ありのままに話す。それで相手が、私のことを、「おかしい」と思っても気に
しない。そのときは、そのとき。
自分に居直ったわけだが、そうすることで、私は自分にすなおになることができた。そう、もと
もと、私は、どこかゆがんだ人間だった。（今も、ゆがんでいる？）私のこうした生きザマが、ギ
クシャクした親子関係で悩んでいる人のために、一つの参考になればうれしい。
もと、私は、どこかゆがんだ人間だった。（今も、ゆがんでいる？）私のこうした生きザマが、ギ
クシャクした親子関係で悩んでいる人のために、一つの参考になればうれしい。
【注】この原稿は、Ｗ小学校区の教員研修会のための資料として書き始めたものです。まだ公
表できるような段階ではないかもしれませんが、マガジンにこのまま掲載します。時期をおい
て、また書き改めてみます。
表できるような段階ではないかもしれませんが、マガジンにこのまま掲載します。時期をおい
て、また書き改めてみます。
（０３１１２１）
（※１）実際には、人知れず子どもを愛することができないと悩んでいる母親は多い。「弟は愛
することができるが、兄はどうしてもできない」とか、あるいは「子どもがそばにいるだけで、わ
ずらわしくてしかたない」とかなど。
することができるが、兄はどうしてもできない」とか、あるいは「子どもがそばにいるだけで、わ
ずらわしくてしかたない」とかなど。
私の調査でも子どもを愛することができないと悩んでいる母親は、約一〇％（私の母親教室で
約二〇〇人で調査）。東京都精神医学総合研究所の調査でも、自分の子どもを気が合わない
と感じている母親は、七％もいることがわかっている。そして「その大半が、子どもを虐待して
いることがわかった」（同、総合研究所調査・有効回答五〇〇人・二〇〇〇年）そうだ。
約二〇〇人で調査）。東京都精神医学総合研究所の調査でも、自分の子どもを気が合わない
と感じている母親は、七％もいることがわかっている。そして「その大半が、子どもを虐待して
いることがわかった」（同、総合研究所調査・有効回答五〇〇人・二〇〇〇年）そうだ。
同じく妹尾栄一氏らの調査によると、約四〇％弱の母親が、虐待もしくは虐待に近い行為をし
ているという。妹尾氏らは虐待の診断基準を作成し、虐待の度合を数字で示している。
ているという。妹尾氏らは虐待の診断基準を作成し、虐待の度合を数字で示している。
妹尾氏は、「食事を与えない」「ふろに入れたり、下着をかえたりしない」などの一七項目を作
成し、それぞれについて、「まったくない……〇点」「ときどきある……一点」「しばしばある……
二点」の三段階で親の回答を求め、虐待度を調べた。その結果、「虐待あり」が、有効回答（四
九四人）のうちの九％、「虐待傾向」が、三〇％、「虐待なし」が、六一％であったという。
成し、それぞれについて、「まったくない……〇点」「ときどきある……一点」「しばしばある……
二点」の三段階で親の回答を求め、虐待度を調べた。その結果、「虐待あり」が、有効回答（四
九四人）のうちの九％、「虐待傾向」が、三〇％、「虐待なし」が、六一％であったという。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋
●神経症から、心の問題
ここにも書いたように、心理的反応が、心身の状態に影響し、それが身体的な反応として現れ
た状態を、「神経症」という。
た状態を、「神経症」という。
子どもの神経症、つまり、心理的な要因が原因で、精神的、身体的な面で起こる機能的障害）
は、まさに千差万別。「どこかおかしい」と感じたら、この神経症を疑ってみる。
は、まさに千差万別。「どこかおかしい」と感じたら、この神経症を疑ってみる。
（１）精神面の神経症…恐怖症（ものごとを恐れる）、強迫症状（周囲の者には理解できないも
のに対して、おののく、こわがる）、不安症状（理由もなく悩む）など。
のに対して、おののく、こわがる）、不安症状（理由もなく悩む）など。
（２）身体面の神経症……夜驚症（夜中に狂人的な声をはりあげて混乱状態になる）、夜尿症、
頻尿症（頻繁にトイレへ行く）、睡眠障害（寝ない、早朝覚醒、寝言）、嘔吐、下痢、便秘、発
熱、喘息、頭痛、腹痛、チック、遺尿（その意識がないまま漏らす）など。一般的には精神面で
の神経症に先立って、身体面での神経症が起こることが多く、身体面での神経症を黄信号とと
らえて警戒する。
頻尿症（頻繁にトイレへ行く）、睡眠障害（寝ない、早朝覚醒、寝言）、嘔吐、下痢、便秘、発
熱、喘息、頭痛、腹痛、チック、遺尿（その意識がないまま漏らす）など。一般的には精神面で
の神経症に先立って、身体面での神経症が起こることが多く、身体面での神経症を黄信号とと
らえて警戒する。
（３）行動面の神経症……神経症が慢性化したりすると、さまざまな不適応症状となって行動面
に現れてくる。不登校もその一つということになるが、その前の段階として、無気力、怠学、無
関心、無感動、食欲不振、引きこもり、拒食などが断続的に起こるようになる。
に現れてくる。不登校もその一つということになるが、その前の段階として、無気力、怠学、無
関心、無感動、食欲不振、引きこもり、拒食などが断続的に起こるようになる。
＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋ 栃木県に住んでいる、Ｙさんから、息子（小２） の不登校についての相談があった。 この問題について、少し考えてみたい。 ＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋ 【Ｙより、はやし浩司へ（１）】 小２の長男が二学期末に胃腸風邪になり、回復しても学校で嘔吐して早退ということを二度繰り返しました。その時ピンと感じましたが、そのまま冬休みに入ったので、冬休みは家族でのんびり楽しく過ごしました。 始業式は普通に登校できました。が、昨日、通常の登校をするため玄関で靴を履きそうになったとたん、『気持ち悪い。吐きそう』と訴えたので欠席させました。 その後は元気で弟とケンカしたり、一日遊んでいました。が、学校は行きたくない。三日休みたいとのことなので、三日休ませることにしました。 先生の本に書いてある不登校の前兆だと思うので『誰だって休みたい時はあるよ』と言いました。長男は二年前に神経症を発しています。 小１の４月からプレイセラピーに通っています。かなり安定して小１の冬にまた神経症が悪化し、しばらくして回復。その後２年生になり驚くほど毎日元気に過ごしていました。 セラピーも終了間近でした。ちょっと疲れが溜まっているのかもしれません。そして、冬は彼が２歳の時に家庭不和があったのでトラウマになっているのではと思います。だから冬になるとこうした症状が出るのではとも思います。不登校というのはついに来たかという感じです。 夫と私は今はとても良い関係で、関係修復後は長男の事をよく語り合い、反省し、考えていました。現在、神経症は出ていないものの、三日休んで、次に登校すると言った月曜に登校できるかなというなという不安はあります。 約束だから登校だけはさせるべきか、休んで単身赴任の夫の元へ遊びに行ってしまうか、家でのんびりするか、迷っています。 先生に学校は行くべきものという考えを捨てなさいとお叱りを受けそうですが、まだ小２。弟とケンカばかりするし、一日家で見ているのはとてもしんどいです。勉強も根気よく教える事ができません。 今まで二度メールさせていただいて、先生の的確なアドバイスにとても助けられました。今回も、簡単で結構ですので、迷っている私にどうかアドバイスをお願いします。 【Ｙより、はやし浩司へ（２）】 はやし先生 子どもの不登校について相談しています、Ｕ市のＹです。 相談している私がこう書くのも変ですが、先生とても大変だったのですね。お体はもう大丈夫ですか？ 今度は急に暖かくなり、なだれも心配ですね。 さて、私の息子（小２）についてですが、先生のアドバイスで学校恐怖症を疑ってみるようにとの事だったので、先生のＨＰから学校恐怖症の部分を読んでみました。 まさにそうです。今、前兆期です。ほんとうにピッタリとパターンに当てはまるので、驚くほどです。 昨夜も登校すると言っていて、今朝も通常通り支度をし、ランドセルをしょって、部屋を出ようとしたとたん血の気が引いたようになり、トイレへ駆け込みました。 しばらくすると落ち着いて、自分で欠席を決め、今は顔色も良く元気です。 先生のおっしゃる通りです。 そこで質問なのですが、無理をせず休ませて、その後はどのようにしていったら良いでしょうか？ 先生は本にもＨＰにも前兆期での対応が大切だと書かれています。いかにこの時期をとらえるかと。 本には悪いパターンが書いてありますが、前兆期に無理をさせず対処した場合、今後どのように推移していくのでしょうか？ 私達は夫婦で、子どもが真面目タイプでがんばりすぎていたこと、弟のようにもっと甘えたかった、そして疲れ果ててしまったのだと考えています。 でも、ずっとこのままずるずると家にいるのではという不安でいっぱいです。 休んだ一週間が、一ヶ月のように長く感じます。 この先もこれが続くかという閉塞感、不安感でいっぱいです。 もともと神経症がある子なので、無理強いしても無駄、逆に悪化するというのはわかっています。 どうにもならないと思っても、今の状況では落ち着けません。 先生、それでも、この手の話しはよく聞くことで、経験のある友人が何人かいます。 中には首に縄つけて引っ張っていき、それで乗り越えたという人が２、３人います。 その後、パニック期などに推移せず、それで解決したそうです。 やはり、子の性質や心にある原因によりけりなのでしょうか？ 私はとても今の状況で子どもに無理に登校はさせられないけど、友人達には甘いと言われています。そうでない人が一人いるのが救いです。 なんだか、書いていてまとまりがつかなくなりました。 はやし先生、前兆期でゆっくり休んだ子が推移するパターン、今、私がどうやっていたらよいか、またアドバイスくださると嬉しいです。 お返事は急ぎません。先生のお時間があるときにで結構です。 ここまで読んでくださってありがとうございました。 それでは失礼します。 ＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋ 【はやし浩司より、Ｙさんへ……】 不登校といっても、心の問題がからむタイプもあれば、怠学といって、（なまけ心）がからむ問題もあります。「首に縄つけて引っ張っていき、それで乗り越えたという人が２、３人います」というのは、学校恐怖症のほうではなく、怠学のほうではないでしょうか。 あくまでも子どもの症状を見て判断しますが、学校恐怖症と怠学のちがいについては、アメリカの内科医学会の判断基準を参考に、Ｙさんご自身が判断されたらよいかと思います。（詳しくは、「はやし浩司のＨＰ」→「タイプ別子どもの見方」→「学校恐怖症」を、ご覧になってください。一部を、以下に抜粋しておきます。） ＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋ TABLE 1 Criteria for Differential Diagnosis of School Refusal and Truancy （学校拒否と、怠学の基準） School refusal （学校拒否）Truancy （怠学） Severe emotional distress about attending school; may include anxiety, temper tantrums, depression, or somatic symptoms. 学校に通うことについて、心配、不安、腹立たしさ、うつ、体の変調などの、苦痛が見られる。 Lack of excessive anxiety or fear about attending school. 学校に通うことについて、大きな不安や恐れはない。 Parents are aware of absence; child often tries to persuade parents to allow him or her to stay home. 両親がそれ気づいていて、子どもが、「行きたくない」と、親を説得する。 Child often attempts to conceal absence from parents. 両親の知らないところで、勝手に学校へ行くのを、さぼったりする。 Absence of significant antisocial behaviors such as juvenile delinquency. 少年非行などの、顕著な、反社会的行動をともなわない。 Frequent antisocial behavior, including delinquent and disruptive acts (e.g., lying, stealing), often in the company of antisocial peers. （ウソ、盗みなどの）反社会的行動をともなうことが多い。集団非行グループに属することが多い。 During school hours, child usually stays home because it is considered a safe and secure environment. 学校へ行く時間に、家にいることが多い。そのほうが安全と考えるからである。 During school hours, child frequently does not stay home . 学校へ行く時間でも、家にいないことが、多い。 Child expresses willingness to do schoolwork and complies with completing work at home. 子ども自身は、家庭で宿題をしたり、宿題をすることに応ずる。 Lack of interest in schoolwork and unwillingness to conform to academic and behavior expectations. 学校の勉強そのものに興味を示さず、勉強するのをいやがる。 ●アメリカ内科医学会は、「学校拒否症」の要因となる、不安障害（Anxiety disorders）として、つぎのものをあげている。 Separation anxiety （分離不安） Anxiety disorder（不安障害） Generalized anxiety disorder （不安障害全般） Social phobia （社会恐怖症） Simple phobia （孤立恐怖症） Panic disorder （パニック障害） Panic disorder with agoraphobia （広場恐怖症をともなうパニック障害） Post-traumatic stress disorder （ＰＴＳＤ） Agoraphobia（広場恐怖症） Mood disorders（気分障害） Major depression （うつ病） Dysthymia（抑うつ症） ●また同じく、「学校拒否症」の要因となる、破滅行動障害（Disruptive behavior disorders）については、つぎのようなものをあげている（同）。 Oppositional defiant disorder （反抗障害） Conduct disorder （行為障害） Attention-deficit/hyperactivity disorder （注意力散漫、過集中障害） Disruptive behavior disorder,（破滅的行為障害） Other disorders（他の障害） Adjustment disorder (with depressed mood or anxiety) （うつをともなう、適応障害） Learning disorder （学習障害） Substance abuse Other The evaluation should include interviews with the family and individual interviews with the child and parents. Assessment should include a complete medical history and physical examination, history of the onset and development of school refusal symptoms, associated stressors, school history, peer relationships, family functioning, psychiatric history, substance abuse history, and a mental status examination. Identification of specific factors responsible for school avoidance behaviors is important. Collaboration with school staff in regards to assessment and treatment is necessary for successful management (Table 5) . School personnel can provide additional information to aid in assessment, including review of attendance records, report cards, and psychoeducational evaluations. The School Refusal Assessment Scale includes a child, parent, and teacher form and is reported to have a high reliability and validity. 学校拒否症の診断基準は、高い信頼性と、有効性が報告されています。 Several psychologic assessment tools (e.g., teacher and parent rating scales, self-report measures, clinician rating scales) have been developed to provide additional information about the child's general functioning at home and at school. These tools may be used by a physician, but because of time constraints, a school psychologist or mental health counselor should administer these scales whenever possible. Generalized scales (e.g., Child Behavior Checklist, 21 Teacher's Report Form 22 ) identify areas of difficulties. Specific rating scales assess for symptoms and severity of psychiatric problems, including anxiety and depression. Although these scales are used frequently in children with school refusal, their clinical usefulness in developing effective treatment strategies has not been demonstrated. More specific assessment scales to measure symptoms of school refusal have been developed recently. They provide functional and symptomatic assessment of refusal behaviors and therefore provide more valuable information. The School Refusal Assessment Scale (Table 6, online) 23 includes a child, parent, and teacher form and examines school refusal in correlation to negative and positive reinforcers. This scale has been reported to have high reliability and validity. 23,24 TABLE 6 Items from the School Refusal Assessment Scale-Revised 学校拒否症の評価基準項目 Items from child version （子どもへの質問項目） How often do you have bad feelings about going to school because you are afraid of something related to school (e.g., tests, school bus, teacher, fire alarm)? (1) 何か学校に関係あることで、学校へ行くことで、気分が悪くなることが、どれだけしばしばありま すか。（たとえばテスト、通学、先生、あるいは火災警報器など） How often do you stay away from school because it is hard to speak with the other kids at school? (2) 学校で、ほかの仲間と話すのがつらくて、学校を休むことが、どれくらいありますか。 How often do you feel you would rather be with your parents than go to school? (3) 学校へ行くより、家で両親といたいと思うことは、どれくらいありますか。 When you are not in school during the week (Monday to Friday), how often do you leave the house and do something fun? (4) （月曜日から金曜日までの）間で、あなたが学校へ行っていないとき、どれくらいしばしば、家を離れたり、何かほかの楽しみをしますか。 How often do you stay away from school because you feel sad or depressed if you go? (1) 学校へ行くと、悲しくなったり、落ちこんだりするので、どれくらいしばしば学校を休みますか。 How often do you stay away from school because you feel embarrassed in front of other people at school? (2) ほかの仲間のいるところだと、落ちつかないという理由で、どれくらいしばしば、学校を休みますか。 How often do you think about your parents or family when you are in school? (3) 学校にいる間、どれくらいしばしば、両親や家族のことを考えますか。 When you are not in school during the week (Monday to Friday), how often do you talk to or see other people (other than your family)? (4) （月曜日から金曜日までの間で）、学校を休んでいるとき、どれだけしばしば、（家族以外の）ほかの人と会ったり、話したりしますか。 How often do you feel worse at school (e.g., scared, nervous, sad) compared with how you feel at home with friends? (1) 家で友といるときとくらべて、学校にいるときのほうが、より悪く感じますか。（たとえば恐れたり、神経質になったり、悲しくなったりするなど） How often do you stay away from school because you do not have many friends there? (2) 学校には友だちがいないという理由で、どれほどしばしば学校を休みますか。 How much would you rather be with your family than go to school? (3) 学校へ行くより、あなたの家族といっしょに家にいたいと、どれだけ強く感じますか。 When you are not in school during the week (Monday to Friday), how much do you enjoy doing different things (e.g., being with friends, going places)? (4) （月曜日から金曜日までの間で）、あなたが学校にいないとき、（たとえば友だちといることや、どこかへ行くことなどで）、あなたはどれだけ、違ったことを楽しみますか。 How often do you have bad feelings about school (e.g., scared, nervous, sad) when you think about school on Saturday and Sunday? (1) 土曜日や日曜日に、学校のことを思うと、どれだけしばしば、あなたは学校に対して、悪い感情をもちますか。 How often do you stay away from places in school (e.g., hallways, places where certain groups of people are) where you would have to talk to someone? (2) 学校にいるとき、（通路や友が集まるところなど）、あなたがいるべきところから、あなたはどこか別の場所に、どれくらいしばしば離れて行きますか。 How much would you rather be taught by your parents at home than by your teacher at school? (3) 学校の先生よりも、家で両親によって、むしろ教えられると、どれくらい強く感じますか。 How often do you refuse to go to school because you want to have fun outside of school? (4) 学校の外で楽しみたいという理由で、どれくらいしばしば、学校へ行くのを拒絶しますか。 If you had fewer bad feelings (e.g., scared, nervous, sad) about school, would it be easier for you to go to school? (1) もし不愉快な感情（恐れ、神経質、悲しみなど）を学校に感じないなら、あなたにとって学校へ行くことは、楽なことだと思いますか。 If it were easier for you to make new friends, would it be easier for you to go to school? (2) もしあなたが新しい友だちをつくることが、もっと簡単なら、学校へ行くのも楽になると、あなたは思いますか。 Would it be easier for you to go to school if your parents went with you? (3) 両親がいっしょに行ってくれるなら、学校へ行くことは、もっと楽になると思いますか。 Would it be easier for you to go to school if you could do more things you like to do after school hours (e.g., being with friends)? (4) 放課後、もっといろいろなことができれば、あなたにとって学校へ行くのが、もっと楽になると、思いますか。（たとえば友だちといっしょにいるなど。） How much more do you have bad feelings about school (e.g., scared, nervous, sad) compared with other kids your age? (1) 同年齢の仲間とくらべて、あなたはどれだけより多くの不愉快な感情（恐れ、神経質、悲しみ）などを、もっていると思いますか。 How often do you stay away from people in school compared with other kids your age? (2) 他の仲間たちと比べて、あなたはどれくらいしばしば、学校の中で、他の中間たちと離れていますか。 Would you like to be home with your parents more than other kids your age would? (3) 同年齢の他の仲間がそうであるよりも、あなたは家で、両親といたいと、あなたは思いますか。 Would you rather be doing fun things outside of school more than most kids your age? (4) 同年齢の他の仲間たちがそうであるよりも、あなたは学校の外で、楽しいことをもっとしたいと思っていますか。 Items from parent version （両親への質問項目） How often does your child have bad feelings about going to school because he/she is afraid of something related to school (e.g., tests, school bus, teacher, fire alarm)? (1) 学校へ行くことに関して、（たとえばテスト、通学、先生、火災警報器などで）、それがこわいなどの理由で、悪い感情を、どれくらいしばしば、あなたの子どもは、もちますか。 How often does your child stay away from school because it is hard for him/her to speak with the other kids at school? (2) 学校で友だちと話すのがいやで、どれくらいしばしばあなたの子どもは、学校を休みますか。 How often does your child feel he/she would rather be with you or your spouse than go to school? (3) 学校へ行くより、あなたや、あなたの夫（妻）といっしょにいたいと、あなたの子どもは、いかにしばしば、思いますか。 When your child is not in school during the week (Monday to Friday), how often does he/she leave the house and do something fun? (4) （月曜日から金曜日までで）、あなたの子どもが学校にいないとき、いかにしばしば、あなたの子どもは家から出て、何か自分の好きなことをしますか。 How often does your child stay away from school because he/she will feel sad or depressed if he/she goes? (1) いかにしばしば、あなたの子どもは、学校へ行くとこわいとか、悲しいとかいう理由で、学校を休みますか。 How often does your child stay away from school because he/she feels embarrassed in front of other people at school? (2) いかにしなしば、あなたの子どもは、学校で人の前で、どうしたらいいか、わからないという理由で、学校を休みますか。 When your child is in school, how often does he/she think about you or your spouse or family? (3) あなたの子どもが学校にいるとき、いかにしばしばあなたの子どもは、あなたや、あなたの夫（妻）もしくは家族のことを考えますか。 When your child is not in school during the week (Monday to Friday), how often does he/she talk to or see other people (other than his/her family)? (4) （月曜日から金曜日までの間で）、あなたの子どもが学校を休んでいるとき、いかにしばしば、（家族以外の）だれかと会ったり、話したりしますか。 How often does your child feel worse at school (e.g., scared, nervous, sad) compared with how he/she feels at home with friends? (1) 家で友だちと会うときと比較して、あなたの子どもは、学校で友だちを会うことのほうを、いかにしばしばいやがりますか。 How often does your child stay away from school because he/she does not have many friends there? (2) 学校には、あまり友だちがいないという理由で、いかにしばしばあなたの子どもは、学校を休みますか。 How much would your child rather be with his/her family than go to school? (3) あなたの子どもは、学校へ行くより、家にいたいと、どれだけ強く思っていますか。 When your child is not in school during the week (Monday to Friday), how much does he/she enjoy doing different things (e.g., being with friends, going places)? (4) （月曜日から金曜日までの間で）、あなたの子どもが学校を休んでいるとき、あなたの子どもは、どれくらい、（たとえばあなたの友だちといるか、どこかへでかけていくとかで）、あなたの子どもは、ちがったことをしていますか。 How often does your child have bad feelings about school (e.g., scared, nervous, sad) when he/she thinks about school on Saturday and Sunday? (1) 土曜日や日曜日など、学校のことを考えたりしたりして、あなたの子どもは、どれくらいしばしば、学校について（たとえば恐れを感じたり、神経質になったり、悲しんだりするなど）、悪い感情をもちますか。 How often does your child stay away from places in school (e.g. hallways, places where certain groups of people are) where he/she would have to talk to someone? (2) いかにしばしばあなたの子どもは、学校の中で、ふつうならそういう場所に、いたいと思うようなところ、（たとえば通路やあるグループなど）から、離れていますか。 How much would your child rather be taught by you or your spouse at home than by his/her teacher at school? (3) あなたの子どもは、学校で先生に教えられるより、家で、あなたやあなたの夫（妻）から、いかに多く、教えられていますか。 How often does your child refuse to go to school because he/she wants to have fun outside of school? (4) 学校の外での楽しみたいというような理由で、いかにしばしばあなたの子どもは、学校へ行くのを拒否しますか。 If your child had fewer bad feelings (e.g., scared, nervous, sad) about school, would it be easier for him/her to go to school? (1) もしあなたの子どもが、学校に対して、悪い感情（たとえば恐れ、神経質、悲しみなど）がなければ、あなたの子どもが、学校へ行くことは、よりたやすくなると思いますか。 If it were easier for your child to make new friends, would it be easier for him/her to go to school? (2) もしあなたの子どもが、より簡単に友だちができるとしたら、あなたの子どもが学校へ行くのは、もっと簡単になると思いますか。 Would it be easier for your child to go to school if you or your spouse went with him/her? (3) もしあなた、もしくは、あなたの夫（妻）が、子どもといっしょに行くなら、あなたの子どもにとって、学校へ行くのが、もっと簡単になると思いますか。 Would it be easier for your child to go to school if he/she could do more things he/she likes to do after school hours (e.g., being with friends)? (4) もし放課後、あなたの子どもが、もっとほかのｊことができたら、あなたの子どもにとって、学校へ行くのが、もっと簡単になると、あなたは思いますか。 How much more does your child have bad feelings about school (e.g., scared, nervous, sad) compared with other kids his/her age? (1) ほかの同年齢の子どもと比較して、あなたの子どもは、どれくらい強く、学校に対して、（恐れ、神経質。悲しみなど）の悪い感情をもっていますか。 How often does your child stay away from people in school compared with other kids his/her age? (2) ほかの同年齢の子どもと比較して、あなたの子どもは、学校の中で、いかにしばしば、友だちから遠ざかっていますか。 Would your child like to be home with you or your spouse more than other kids his/her age would? (3) ほかの同年齢の子どもより、あなたの子どもは、あなたや、あなたの夫（妻）といっしょに家にいたがりますか。 Would your child rather be doing fun things outside of school more than most kids his/her age? (4) ほかの同年齢の子どもより、あなたの子どもは、学校の外で、もっと楽しいことをしたいと思っていますか。 I = avoidance of stimuli that provoke negative affectivity; 否定的行動のを引き起こす、刺激の回避 2 = escape from aversive social or evaluative situations; 嫌悪的な社会的もしくは評価的な状況からの逃避 3 = pursuit of attention; 興味の追求 4 = pursuit of tangible reinforcement. 現実強化の追求 Adapted with permission from Kearney CA. Identifying the function of school refusal behavior: a revision of the School Refusal Assessment Scale. J Psychopathol Behav Assess 2002;24:235-45. Treatment （治療） The primary treatment goal for children with school refusal is early return to school. Physicians should avoid writing excuses for children to stay out of school unless a medical condition makes it necessary for them to stay home. Treatment also should address comorbid psychiatric problems, family dysfunction, and other contributing problems. Because children who refuse to go to school often present with physical symptoms, the physician may need to explain that the problem is a manifestation of psychologic distress rather than a sign of illness. A multimodal, collaborative team approach should include the physician, child, parents, school staff, and mental health professional. Treatment options include education and consultation, behavior strategies, family interventions, and possibly pharmacotherapy. Factors that have been proved effective for treatment improvement are parental involvement and exposure to school. 25,26 [Reference 25--Evidence level B, uncontrolled trial] However, few controlled studies have evaluated the efficacy of most treatments. Treatment strategies must take into account the severity of symptoms, comorbid diagnosis, family dysfunction, and parental psychopathology. A range of empirically supported exposure-based treatment options are available in the management of school refusal. When a child is younger and displays minimal symptoms of fear, anxiety, and depression, working directly with parents and school personnel without direct intervention with the child may be sufficient treatment. If the child's difficulties include prolonged school absence, comorbid psychiatric diagnosis, and deficits in social skills, child therapy with parental and school staff involvement is indicated. BEHAVIOR INTERVENTIONS （行動介入） Behavior approaches for the treatment of school refusal are primarily exposure-based treatments. 27 [Evidence level B, lower quality randomized controlled trial (RCT)] Studies have shown that exposure to feared objects or situations reduces fear and increases exposure attempts in adults. 28 These techniques have been used to treat children with phobias and school refusal. Behavior techniques focus on a child's behaviors rather than intrapsychic conflict and emphasize treatment in the context of the family and school. Behavior treatments include systematic desensitization (i.e., graded exposure to the school environment), relaxation training, emotive imagery, contingency management, and social skills training. Cognitive behavior therapy is a highly structured approach that includes specific instructions for children to help gradually increase their exposure to the school environment. In cognitive behavior therapy, children are encouraged to confront their fears and are taught how to modify negative thoughts. EDUCATIONAL-SUPPORT THERAPY （教育的サポートセラピー） Traditional educational and supportive therapy has been shown to be as effective as behavior therapy for the management of school refusal. 29 [Evidence level B, lower quality RCT] Educational-support therapy is a combination of informational presentations and supportive psychotherapy. Children are encouraged to talk about their fears and identify differences between fear, anxiety, and phobias. Children are given information to help them overcome their fears about attending school. They are given written assignments that are discussed at follow-up sessions. Children keep a daily diary to describe their fears, thoughts, coping strategies, and feelings associated with their fears. Unlike cognitive behavior therapy, children do not receive specific instructions on how to confront their fears, nor do they receive positive reinforcement for school attendance. Child therapy involves individual sessions that incorporate relaxation training (to help the child when he or she approaches the school grounds or is questioned by peers), cognitive therapy (to reduce anxiety-provoking thoughts and provide coping statements), social skills training (to improve social competence and interactions with peers), anddesensitization (e.g., graded in vivo exposure, emotive imagery, systematic desensitization). PARENT-TEACHER INTERVENTIONS （親と教師の介在） Parental involvement and caregiver training are critical factors in enhancing the effectiveness of behavior treatment. Behavior interventions appear to be equally effective with or without direct child involvement. 25 [Evidence level B, lower quality RCT] School attendance and child adjustment at post-treatment follow-up are the same for children who are treated with child therapy alone and for children whose parents and teachers are involved in treatment. Parent-teacher interventions include clinical sessions with parents and consultation with school personnel. Parents are given behavior-management strategies such as escorting the child to school, providing positive reinforcement for school attendance, and decreasing positive reinforcement for staying home (e.g., watching television while home from school). Parents also benefit from cognitive training to help reduce their own anxiety and understand their role in helping their children make effective changes. School consultation involves specific recommendations to school staff to prepare for the child's return, use of positive reinforcement, and academic, social, and emotional accommodations. PHARMACOLOGIC TREATMENT （薬物治療） Pharmacologic treatment of school refusal should be used in conjunction with behavioral or psychotherapeutic interventions, not as the sole intervention. Interventions that help children develop skills to master their difficulties prevent a recurrence of symptoms after medication is discontinued. Very few double-blind, placebo-controlled studies have evaluated the use of psychopharmacologic agents in the treatment of school refusal, although several controlled studies are in progress. Problems with sample sizes, differences in comorbidity patterns, lack of control of adjunctive therapies, and differences in medication dosages have resulted in inconclusive data in trials of pharmacologic agents in the treatment of school refusal. 30,31 Earlier studies of tricyclic antidepressants failed to show a replicable pattern of efficacy. Selective serotonin reuptake inhibitors (SSRIs) have replaced tricyclic antidepressants as the first-line pharmacologic treatment for anxiety disorders in children and adolescents. Although there are few controlled, double-blind studies of SSRI use in children, preliminary research suggests that SSRIs are effective and safe in the treatment of childhood anxiety disorders and depression. 32,33 [Reference 32--Evidence level B, nonrandomized study] Fluvoxamine (Luvox) and sertraline (Zoloft) have been approved for the treatment of obsessive compulsive disorder in children. SSRIs are being used clinically with more frequency to treat children with school refusal. Benzodiazepines have been used on a short-term basis for children with severe school refusal. A benzodiazepine initially may be prescribed with an SSRI to target acute symptoms of anxiety; once the SSRI has had time to produce beneficial effects, the benzodiazepine should be discontinued. Side effects of benzodiazepines include sedation, irritability, behavior disinhibition, and cognitive impairment. Because of the side effects and risk of dependence, benzodiazepines should be used for only a few weeks. 34 The author thanks John Smucny, M.D., for assistance in preparing the manuscript. The author indicates that she does not have any conflicts of interest. Sources of funding: none reported. ＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋ 【はやし浩司より、Ｙさんへ】 前兆期は、すでにすぎています。そう考えてください。また「３日」とか何とか、時限を決めて、子どもを追いつめるのは、かえって逆効果ですから、注意してください。これについては、すでに前に書いたとおりです。 で、学校恐怖症と怠学のもっとも簡単な見分け方としては、つぎのようなものがあります。 学校恐怖症の子どもは、学校へ行かない間、家の中に引きこもる傾向を示すのに対して、怠学の子どもは、ほかに目的があって、学校をサボるということ。そのため、学校へ行かない間は、平気で外出したりします。 しかし「首に縄つけて……」というのは、恐ろしく乱暴な言い方ですね。怠学的な不登校児であれば、それなりに効果的（？）かと思いますが、学校恐怖症であれば、その一撃が、取り返しのつかないトラウマ（心の傷）となって、心をキズつけてしまうことになりかねませんので、ご注意ください。 症状からして、午前中はひどく、午後は快方に向うという、日内変動が見られますので、やはり学校恐怖症を疑ってみたほうがよいかと思います。だから前回も書きましたように、本人が気分がよくなるのを待って、２、３時間目から登校をうながしてみるとか、午後からの登校をうながしてみるのがよいかと思います。 Ｙさんが不安なのは、よくわかりますが、その不安感を、シャドウとして、子どもも感じ取ってしまいますので、ご注意ください。親のピリピリ、イライラは、百害のもとです。 お子さんの様子を見ていませんので、これ以上のことはよくわかりません。表情だけ、どこか柔和で、何を考えているかわからないといった様子であれば、（つまり情意と表情の遊離現象が見られるようであれば）、不登校は、かなり長期にわたると覚悟することです。「なおそう」と考えるのではなく、「あなたは、つらいけど、よくがんばっているのよ」と、子どもを包むようにして対処します。 こうした症状は、下の子どもが生まれたことによる、赤ちゃん返りがこじれて、起きるものと、私は考えています。何％かの子どもがそうなります。（世間の人たちは、赤ちゃん返りを軽くみる傾向がありますが、決して、赤ちゃん返りを軽くみてはいけません。）かん黙症や、自閉症の引き金を引いてしまうことも、珍しくありません。 「お兄ちゃんだから……」という安易な『ダカラ論』をぶつけないこと。Ｙさんが住んでいる地域のことをよく知っていますが、その地域は、そうした封建主義的なものの考え方が、いまだに根強く残っているところです。注意してください。（このことは以前にも、書いたと思いますが……。外の世界からそれを見ると、よくわかります。） 「うちの子は、どうなるのだろう？」と不安になられる気持ちはよくわかりますが、今こそ、あなたの真の愛情が試されるべきと考えて、つまり十字架を１つ背負うつもりで、この問題に対処してみてください。 「まあ、いいわよ」とあなたが思えるようになったとき、（実際、今どき、不登校など、何でもない問題ですが）、不安は、あなたのほうから去っていきます。『不幸は、それを笑ったとき、向こうから去っていく。しかしそれを恐れたとき、不幸は、あなたを重荷となって苦しめる』というのは、私が作った格言です。 この問題の解決には、数か月単位の忍耐と努力が必要です。ここで症状をこじらせると、半年から１年単位での不登校につながる危険性があります。心の休養を大切に。「気分転換」などと安易に考えて、子どもをあちこち引き回すのも避けてください。安静と安心感、それに心の安定が、何よりも大切です。もし午後、１時間でも学校へ行くようなら、「よくがんばったね」とほめてあげてください。「もうあと１時間行こうね」などと、子どもを責めてはいけません。 それ以上に症状がひどくなるようであれば、心療内科を訪れてみるという方法もありますが、私は薬物治療については、疑問に思っています。どうか、慎重に！ （はやし浩司 不登校 学校恐怖症 学校拒否症 怠学 アメリカ内科医学会 米内科医学会 診断基準 はやし浩司） 2006/01/18 【補記】 それにしても、「首に縄つけてでも……」という言い方には、驚きました。今でも、そういう言い方をする人がいるのですね。子どもの人格や人権を、いったい、どのように考えているのでしょうか。 私はこの言葉の中に、恐ろしいほどの親意識、権威主義、それに上下意識を感じました。と、同時に、それを口にする人たちは、学校神話、学歴信仰の盲信者という印象ももちました。「子どもなど、親の意思でどうにでもなる」とでも、そういう人たちは考えているのでしょうか。 あまりにも無知、無学、メチャメチャ！ そしてあまりにも日本的！ 逆の立場で、自分がそうされたときのことを考えてみたらよいのです。ただ単なる（比喩（ひゆ））では、すまされません。 だからといって、子どもを甘やかせとか、学校へは行かなくていいと言っているのではありません。日ごろから、もっと子どもの心に耳を傾ける姿勢が、親側に育っていれば、こうした発想は、出てこないはずです。あるいはひょっとしたら、こうした問題は起きなかったかもしれません。 まさに原始的というか、後進国的というか。あまりにも心の問題を、安易に考えすぎているのでは！ 子どもに何かをさせるときには、ある程度の強制力は必要かもしれません。が、それは子どもを見ながら判断します。相談してきたＹさんのお子さんのケースでは、幼いころ神経症を発症し、心は、疲れているはず。ボロボロかもしれません。 私には、Ｙさんのお子さんの悲痛な叫び声が、聞こえてきます。表面的には元気でも、それ自体が、仮面と考えてよいのではないでしょうか。 こうしたケースでは、親が「学校へ行かせよう」とあせればあせるほど、その（あせり）が、子どもの心の中に、緊張感を作ってしまいます。つまり子どもの不登校の問題は、子どもの問題ではなく、親の問題だということです。それに気づけば、あとは、時間が解決してくれます。 夫が単身赴任で、同居していないとか……。この問題は、Ｙさんひとりで、解決できる問題でもないように思います。子育ては、それだけ重労働だということ。加えて、Ｙさんひとりで対処していると、Ｙさん自身が、育児ノイローゼになってしまうかもしれません。何とか、夫に、いっしょに住んでもらうわけにはいかないでしょうか。内政干渉ですみません！ ＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋ ついでながら、「学校恐怖症」について書いた 記事（中日新聞掲載済み・２００１年１０月１日） を、ここに添付しておきます。 この原稿は、あちこちの団体や個人に、無断で 転載、転用されています。やめてほしいですね、 こういうことは！ ＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋ 【子どもが学校恐怖症になるとき】 ●四つの段階論 同じ不登校（school refusal）といっても、症状や様子はさまざま（※）。私の二男はひどい花粉症で、睡眠不足からか、毎年春先になると不登校を繰り返した。 が、その中でも恐怖症の症状を見せるケースを、「学校恐怖症」、行為障害に近い不登校を「怠学（truancy）」といって区別している。これらの不登校は、症状と経過から、三つの段階に分けて考える（Ａ・Ｍ・ジョンソン）。心気的時期、登校時パニック時期、それに自閉的時期。これに回復期を加え、もう少しわかりやすくしたのが次である。 （１）前兆期……登校時刻の前になると、頭痛、腹痛、脚痛、朝寝坊、寝ぼけ、疲れ、倦怠感、吐き気、気分の悪さなどの身体的不調を訴える。症状は午前中に重く、午後に軽快し、夜になると、「明日は学校へ行くよ」などと、明るい声で答えたりする。これを症状の日内変動という。学校へ行きたがらない理由を聞くと、「Ａ君がいじめる」などと言ったりする。そこでＡ君を排除すると、今度は「Ｂ君がいじめる」と言いだしたりする。理由となる原因（ターゲット）が、そのつど移動するのが特徴。 （２）パニック期……攻撃的に登校を拒否する。親が無理に車に乗せようとしたりすると、狂ったように暴れ、それに抵抗する。が、親があきらめ、「もう今日は休んでもいい」などと言うと、一転、症状が消滅する。ある母親は、こう言った。「学校から帰ってくる車の中では、鼻歌まで歌っていました」と。たいていの親はそのあまりの変わりように驚いて、「これが同じ子どもか」と思うことが多い。 （３）自閉期……自分のカラにこもる。特定の仲間とは遊んだりする。暴力、暴言などの攻撃的態度は減り、見た目には穏やかな状態になり、落ちつく。ただ心の緊張感は残り、どこかピリピリした感じは続く。そのため親の不用意な言葉などで、突発的に激怒したり、暴れたりすることはある（感情障害）。 この段階で回避性障害（人と会うことを避ける）、不安障害（非現実的な不安感をもつ。おののく）の症状を示すこともある。が、ふだんの生活を見る限り、ごくふつうの子どもといった感じがするため、たいていの親は、自分の子どもをどうとらえたらよいのか、わからなくなってしまうことが多い。こうした状態が、数か月から数年続く。 （４）回復期……外の世界と接触をもつようになり、少しずつ友人との交際を始めたり、外へ遊びに行くようになる。数日学校行っては休むというようなことを、断続的に繰り返したあと、やがて登校できるようになる。日に一～二時間、週に一日～二日、月に一週～二週登校できるようになり、序々にその期間が長くなる。 ●前兆をいかにとらえるか 要はいかに（１）の前兆期をとらえ、この段階で適切な措置をとるかということ。たいていの親はひととおり病院通いをしたあと、「気のせい」と片づけて、無理をする。この無理が症状を悪化させ、（２）のパニック期を招く。 この段階でも、もし親が無理をせず、「そうね、誰だって学校へ行きたくないときもあるわよ」と言えば、その後の症状は軽くすむ。一般にこの恐怖症も含めて、子どもの心の問題は、今の状態をより悪くしないことだけを考える。なおそうと無理をすればするほど、症状はこじれる。悪化する。 ※……不登校の態様は、一般に教育現場では、（１）学校生活起因型、（２）遊び非行型、（３）無気力型、（４）不安など情緒混乱型、（５）意図的拒否型、（６）複合型に区分して考えられている。 またその原因については、（１）学校生活起因型（友人や教師との関係、学業不振、部活動など不適応、学校の決まりなどの問題、進級・転入問題など）、（２）家庭生活起因型（生活環境の変化、親子関係、家庭内不和）、（３）本人起因型（病気など）に区分して考えられている（「日本教育新聞社」まとめ）。しかしこれらの区分のし方は、あくまでも教育者の目を通して、子どもを外の世界から見た区分のし方でしかない。 （参考） ●学校恐怖症は対人障害の一つ こうした恐怖症は、はやい子どもで、満四～五歳から表れる。乳幼児期は、主に泣き叫ぶ、睡眠障害などの心身症状が主体だが、小学低学年にかけてこれに対人障害による症状が加わるようになる（西ドイツ、Ｇ・ニッセンほか）。集団や人ごみをこわがるなどの対人恐怖症もこの時期に表れる。ここでいう学校恐怖症はあくまでもその一つと考える。 ●ジョンソンの「学校恐怖症」 「登校拒否」（school refusal）という言葉は、イギリスのＩ・Ｔ・ブロードウィンが、一九三二年に最初に使い、一九四一年にアメリカのＡ・Ｍ・ジョンソンが、「学校恐怖症」と命名したことに始まる。ジョンソンは、「学校恐怖症」を、（１）心気的時期、（２）登校時のパニック時期（３）自閉期の三期に分けて、学校恐怖症を考えた。 ●学校恐怖症の対処のし方 第一期で注意しなければならないのは、本文の中にも書いたように、たいていの親はこの段階で、「わがまま」とか「気のせい」とか決めつけ、その前兆症状を見落としてしまうことである。あるいは子どもの言う理由（ターゲット）に振り回され、もっと奥底にある子どもの心の問題を見落としてしまう。しかしこのタイプの子どもが不登校児になるのは、第二期の対処のまずさによることが多い。 ある母親はトイレの中に逃げ込んだ息子（小一児）を外へ出すため、ドライバーでドアをはずした。そして泣き叫んで暴れる子どもを無理やり車に乗せると、そのまま学校へ連れていった。その母親は「このまま不登校児になったらたいへん」という恐怖心から、子どもをはげしく叱り続けた。が、こうした衝撃は、たった一度でも、それが大きければ大きいほど、子どもの心に取り返しがつかないほど大きなキズを残す。もしこの段階で、親が、「そうね、誰だって学校へ行きたくないときもあるわね。今日は休んで好きなことをしたら」と言ったら、症状はそれほど重くならなくてすむかもしれない。 また第三期においても、鉄則は、ただ一つ。なおそうと思わないこと。私がある母親に、「三か月間は何も言ってはいけません。何もしてはいけません。子どもがしたいようにさせなさい」と言ったときのこと。母親は一度はそれに納得したようだった。しかし一週間もたたないうちに電話がかかってきて、「今日、学校へ連れていってみましたが、やっぱりダメでした」と。親にすれば一か月どころか、一週間でも長い。気持ちはわかるが、こういうことを繰り返しているうちに、症状はますますこじれる。 第三期に入ったら、（１）学校は行かねばならないところという呪縛から、親自身が抜けること。（２）前にも書いたように、子どもの心の問題は、今の状態をより悪くしないことだけを考えて、子どもの様子をみる。（３）最低でも三か月は何も言わない、何もしないこと。子どもが退屈をもてあまし、身をもてあますまで、何も言わない、何もしないこと。（４）生活態度（部屋や服装）が乱れて、だらしなくなっても、何も言わない、何もしないこと。とくに子どもが引きこもる様子を見せたら、そうする。よく子どもが部屋にいない間に、子どもの部屋の掃除をする親もいるが、こうした行為も避ける。 回復期に向かう前兆としては、（１）穏やかな会話ができるようになる、（２）生活にリズムができ、寝起きが規則正しくなる、（３）子どもがヒマをもてあますようになる、（４）家族がいてもいなくいても、それを気にせず、自分のことができるようになるなどがある。こうした様子が見られたら、回復期は近いとみてよい。 要は子どものリズムで考えること。あるいは子どもの視点で、子どもの立場で考えること。そういう謙虚な姿勢が、このタイプの子どもの不登校を未然に防ぎ、立ちなおりを早くする。 |
症 怠学 はやし浩司